1 引言
优化学生学习能力、提高学习成绩一直是社会关注的重要问题之一(Yang et al., 2021)。近年来，为了更好地探究学习机制，研究者将目光集中于学习判断(Tatz et al., 2021)。学习判断(judgment of learning, JOL)是指个体对当前学习项目在随后测试中所取得成绩的预测性判断，影响个体自我调节学习的有效性(Scheck & Nelson, 2005)。以往研究主要关注学习判断的影响机制(Koriat & Bjork, 2006; Li et al., 2021)，如加工流畅性(Li et al., 2022; Murphy et al., 2022)、提取流畅性(Chen et al., 2019)、知觉流畅性(Wang et al., 2020)和信念(陈颖 等, 2019)等因素对学习判断准确性的影响。但是近来研究发现，学习判断可以作为一种学习策略对学习和记忆产生直接影响，进行学习判断本身就会引发学习的过程，进而改变被判断项目的记忆效果(Mitchum et al., 2016; Zhao et al., 2022)，研究者将这种现象称之为学习判断的反应性效应(JOL reactivity)。
以往专门对学习判断反应性的研究比较少，只是作为学习判断影响因素研究的副产品发现了学习判断对记忆的影响，并没有设置控制组。近来研究者专门对学习判断反应性进行研究，并在实验中增加了无学习判断组作为控制组，通过比较学习判断组和无学习判断组在记忆成绩上的差异来揭示学习判断的反应性效应(Mitchum et al., 2016; Soderstrom et al., 2015)。一些研究已经证明了学习判断项目的回忆成绩显著高于无学习判断项目，称之为积极反应性(Dougherty et al., 2005)。但也有些研究发现了消极反应性，即学习判断项目组的回忆成绩显著低于无学习判断组(Mitchum et al., 2016)。关于学习判断反应性的研究，研究者通常采用由线索词−目标词组成的配对词作为实验材料，让被试学习一系列高相关词对和低相关词对，比较学习判断组和无学习判断组在不同关联性词对上记忆成绩表现出的差异，判断是否出现了学习判断的反应性效应。此外，相关研究(Soderstrom et al., 2015)发现，与低相关词对相比，被试对高相关词对的记忆效果更好，这一现象被称为关联性效应。但先前研究主要关注是否存在学习判断的反应性效应，学习判断反应性的方向到底表现为积极作用还是消极作用尚不清楚。本研究将通过分别计算学习判断组和无学习判断组高相关词对和低相关词对记忆成绩的差距，比较两组产生的关联性效应的大小，以此进一步揭示学习判断反应性的机制，明确学习判断对记忆产生直接影响的机制。
学习者的学习情境一般包括两种形式：固定步调(experimenter-paced)学习和自定步调(self-paced)学习。固定步调要求预先设置好单个学习材料的呈现时间，即学习材料的呈现时间由实验者控制，每个材料呈现的时间完全相同(Myers et al., 2020; Witherby & Tauber, 2017)。Ikeda等(2023)通过固定步调探究智力理论对学习判断和时间分配关系的影响，实验者要求学生学习30个线索−目标词对，每个配对词呈现的时间为4秒，随后进行0～100%的即时学习判断，要求学生预测自己在随后测验中看到第一个词语时记住第二个词语的可能性，学习判断的时间为6秒。但是，学习不仅仅发生在固定时间的情境中，对于自定学习进度的学习情境下，学习也时常发生。例如，学生不仅在有限的课堂时间按照教师授课计划的节奏获取知识，他们也经常按照自身掌握知识的节奏自主分配学习项目的时间，在图书馆、自习室等场所进行主动学习等。在这些情况下，项目的呈现时间由被试自己掌握，被试学习每个项目的时间可以不同(Ariel et al., 2021; Janes et al., 2018)。Nelson和Leonesio(1988)指出个体学习时间的分配与感知项目难度之间存在正相关，在即将考试时，相较于已掌握的学习内容，学生会在较为薄弱的知识点上投入更多的学习时间。因此，本研究将探讨固定步调和自定步调两种情境下，学习判断对记忆的影响是否具有一致性。
综上所述，为了考察学习判断对记忆效果的影响以及不同学习方式下学习判断对记忆效果的影响是否具有一致性，本研究通过两个实验，分别从固定步调和自定步调两种不同的学习情境下考察学习判断对记忆效果的影响。
2 实验1：固定步调下学习判断对关联词对记忆的影响
2.1 研究方法
2.1.1 被试
本实验的被试数量通过G*Power 3.1软件进行计算(Faul et al., 2009)。参考前人研究中(Double & Birney, 2017)的效应量，设置Effect size f=0.4，α=0.05，1−β=0.8，每组所需样本量为26人。实验1选取在校大学生72人，其中6人因未按要求完成记忆测验被剔除(4人程序中途退出，2人规定时间内未进行回忆)，最终剩余被试66人，其中男生26名，女生40名，平均年龄为21.65岁(SD=2.51岁)。随机分配到学习判断组(36名)和无学习判断组(30名)。所有被试的视力或者矫正视力正常，此前均未参加过类似的心理学实验，实验结束后向被试发放小礼物作为报酬。
2.1.2 实验仪器和材料
实验程序在13.3英寸PC机上呈现，分辨率为1024×768像素，屏幕背景为白色。学习项目的字体大小为48号，呈现在屏幕中央。
学习材料选用《现代汉语频率词典》(1986年版)中低频汉语双字词共240个，随机组成120个由线索词−目标词组成的配对词（如，“老师−学生”)，词频控制在2.3～327.1次/百万。由42名大学生对所有词对的关联程度进行李克特7点评分。在关联性评定中，最相关的评定是“7”，最无关的评定是“1”。将评定结果按照相关性从高到低排列，选取相关性得分最高的30个词对(相关性为5.86～6.64)作为高相关配对词，相关性得分最低的30个词对(相关性为1.67～2.50)作为低相关配对词。实验材料词频控制在2.3～321.8次/百万，笔画数为18～54画。对两组配对词进行独立样本t检验，结果显示两组配对词在相关性上差异显著，t(58)=72.47，p<0.001，在词频[t(58)=1.86, p=0.067]、笔画数[t(58)=−0.40, p=0.693]方面均不存在显著差异。自编关联性相当的2个配对词用于练习试次(练习试次数据不纳入数据分析)。
2.1.3 实验设计
采用2(学习判断：有、无)×2(词对关联性：高、低)的混合实验设计，词对关联性为被试内变量，学习判断为被试间变量，因变量为线索回忆的成绩。
2.1.4 实验程序
采用E-Prime2.0软件编制实验程序。被试眼睛与电脑屏幕保持的距离约为64 cm，眼睛与屏幕中心平视。实验过程参考Soderstrom等(2015)的研究，正式实验开始前被试先完成2个练习试次，以熟悉实验程序。实验分为学习阶段、干扰阶段和测试阶段。在学习阶段，屏幕中央呈现红色注视点500 ms，然后随机呈现线索词−目标词，每个词对呈现8秒，要求被试进行记忆。但对于学习判断组，在词对呈现4秒之后屏幕下方会呈现黑色进度条，要求被试滑动鼠标在4秒内进行学习判断(0～100%)。学习阶段完成后要求被试完成3分钟的三位数内的加减乘除的干扰任务。最后是测试阶段，采用纸笔测试的方式，在答题卡上随机呈现线索词，让被试根据回忆写下与之对应的目标词，要求被试在5分钟内完成测试。
2.2 结果
学习判断组和无学习判断组在不同词对关联性下的线索回忆成绩见表1 。对不同条件下的线索回忆正确率进行2(学习判断：有、无)×2(词对关联性：高、低)的重复测量方差分析，结果表明，学习判断的主效应显著，F(1, 64)=6.98，p=0.010，η${_{\rm p}^2} $ =0.10，学习判断组的线索回忆成绩显著高于无学习判断组。词对关联性的主效应显著，F(1, 64)=195.83，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.75，高相关词对的线索回忆正确率显著高于低相关词对；学习判断和词对关联性的交互作用显著，F(1, 64)=4.67，p=0.034，η${_{\rm p}^2} $ =0.07。进一步简单效应分析表明，对于高相关词对，学习判断差异显著，F(1, 64)=14.95，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.19，学习判断组线索回忆成绩显著高于无学习判断组，但在低相关词对上，学习判断差异不显著，F(1, 64)=1.45，p=0.233。
表1 固定步调下不同关联词对的线索回忆正确率(M±SD) |
| 组别 | 高相关词对 | 低相关词对 |
| 学习判断组 | 0.76±0.13 | 0.40±0.20 |
| 无学习判断组 | 0.60±0.20 | 0.34±0.23 |
为了探究学习判断反应性的机制，对学习判断组和无学习判断组高相关词对与低相关词对二者线索回忆成绩的差值进行独立样本t检验，结果发现，学习判断组的高相关词对和低相关词对之间的线索回忆成绩的差值(M=0.36, SD=0.18)显著高于无学习判断组(M=0.26, SD=0.18)，t(64)=2.16，p=0.034，Cohen’s d=0.56。具体来看，学习判断组(d=0.36)比无学习判断组(d=0.26)产生的关联性效应更大。
2.3 讨论
本实验结果表明，在固定步调情境下，学习判断组的回忆正确率显著高于无学习判断组，这表明学习判断对记忆效果有促进作用。该实验结果与Zhao等(2022)的实验结果一致，他们探究学习判断对于不同年级儿童的学习成绩和元认知意识的影响，结果发现学习判断组被试对于单词的识记能力比无学习判断组正确率更高。与无学习判断组相比，个体在进行学习判断时，总是在尝试提取学习项目，这种提取行为提高了随后测验中该学习项目的记忆表现。Li等(2021)认为，学习判断不仅可以依赖某些线索间接地改变记忆，而且可以作为一种直接的学习策略，显著增强个体的记忆表现。实验1中学习材料的呈现时间都是在固定步调的情境下完成的，而在实际生活中，学生根据学习任务的难度以及自身对不同科目知识的实际掌握情况，自由分配对应学习时间获取知识的情境也非常普遍，因此实验2将探讨自定步调方式下学习判断对记忆效果的影响，进一步厘清不同情境下学习判断对记忆的影响。
3 实验2：自定步调下学习判断对关联词对记忆的影响
3.1 研究方法
3.1.1 被试
实验2被试数量的确定同实验1，选取自愿参与实验的在校大学生72人，剔除6名在学习阶段未按照指导语要求进行学习判断的被试(没有在4秒内滑动鼠标对全部学习项目进行学习判断)，最终被试数量为66人，其中男生22名，女生44名，平均年龄为20.50岁(SD=1.83岁)。随机分配到学习判断组(30名)和无学习判断组(36名)。所有被试视力或者矫正视力正常，此前均未参加过类似的心理学实验，实验结束后向被试发放小礼物作为报酬。
3.1.2 实验仪器和材料
同实验1。
3.1.3 实验设计
同实验1。
3.1.4 实验程序
参考Mitchum等(2016)自定步调的实验程序，要求被试在60分钟的时间内完成本次实验的全部内容。所有被试都要完成对60个词对的学习，学习项目以随机的顺序呈现，被试按照自己的节奏学习每一个项目。对于学习判断组，每个词对学习后要立即进行学习判断，预测在随后测验中给出线索词，回忆出目标词的可能性，学习判断的程序同实验1。为了控制被试在学习判断任务中对词对再次进行学习，屏幕上不再显示该词对。对于无学习判断组，被试只需认真学习词对直到认为已经记住，随即按下空格键，继续呈现下一个词对。为了保证学习判断组的被试相较于无学习判断组具有相等的学习时间，对于无学习判断组，在两个词对的呈现之间会插入一个0.5秒的白色空屏。两组被试在学习完所有项目后进行干扰任务和测验任务，程序同实验1。
3.2 结果
学习判断组和无学习判断组对不同关联性词对的线索回忆成绩见表2 。对不同条件下的线索回忆正确率进行2(学习判断：有、无)×2(词对关联性：高、低)的重复测量方差分析，结果表明，学习判断的主效应显著，F(1, 64)=5.50，p=0.022，η${_{\rm p}^2} $ =0.08，学习判断组的线索回忆成绩显著高于无学习判断组。词对关联性的主效应显著，F(1, 64)=128.22，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.67，高相关词对的线索回忆成绩显著高于低相关词对。学习判断和词对关联性的交互作用显著，F(1, 64)=5.04，p=0.028，η${_{\rm p}^2} $ =0.07。进一步简单效应分析表明，对于高相关词对，学习判断差异显著，F(1, 64)=17.18，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.21，学习判断组线索回忆成绩显著高于无学习判断组。对于低相关词对，学习判断差异不显著，F(1, 64)=0.34，p=0.563。
表2 自定步调下不同关联词对的线索回忆正确率(M±SD) |
| 组别 | 高相关词对 | 低相关词对 |
| 学习判断组 | 0.77±0.13 | 0.41±0.24 |
| 无学习判断组 | 0.62±0.16 | 0.38±0.22 |
为了探究学习判断反应性的机制，进一步澄清学习判断反应性的方向，对学习判断组和无学习判断组高相关词对与低相关词对线索回忆成绩的差值进行独立样本t检验，结果发现，学习判断组的高相关词对和低相关词对线索回忆成绩的差值(M=0.36, SD=0.22)显著高于无学习判断组(M=0.24, SD=0.21)，t(64)=2.24，p=0.028，Cohen’s d=0.56。具体来看，学习判断组(d=0.36)比无学习判断组(d=0.24)产生的关联性效应更大。
3.3 讨论
实验2的结果发现学习判断组的记忆成绩显著高于无学习判断组，该结果与实验1是一致的。自定步调情境下的学习判断对记忆也有促进作用，相较于无学习判断组，学习判断作为一种学习策略能够直接增强记忆的效果。在自定步调情境下，学习者可以按照自己的学习进度，针对不同的学习项目内容自主分配学习时间。无论是学习判断组，还是无学习判断组，学习者对高相关词对的记忆成绩均高于低相关词对，出现了关联性效应。学习判断组对高相关词对的记忆成绩显著高于无学习判断组，而在低相关词对的回忆率上，两组没有显著性差异，这表明个体在高相关词对条件下出现了学习判断反应性的积极效应，在低相关词对条件下没有表现出学习判断的反应性效应。这表明学习判断组表现出的关联性效应更大，学习判断可以通过促进高相关词对的记忆成绩来改善记忆的效果。
4 总讨论
本研究通过固定步调和自定步调学习方式，采用不同关联性的词对为实验材料，考察了对项目进行学习判断能否促进随后测验中的记忆表现。实验1和实验2的结果发现，学习判断组的记忆成绩显著高于无学习判断组，而且学习判断提高了个体对高相关词对的记忆。这表明出现了学习判断的反应性效应，学习判断通过促进高相关词的记忆成绩产生了反应性效应。
研究表明在固定步调和自定步调的学习情境下，使用学习判断策略提高了个体的记忆效果，这与以往的研究结果相一致(Halamish & Undorf, 2023)。这表明学习判断作为一种学习策略能够帮助个体加强元认知监控，引起更加精细的认知加工，提高了记忆的效果。正反应假说认为元认知监控是学习的重要环节之一，如果个体在学习时未处于或未持续地处于元认知监控的情境下，那么促使其进行学习判断的要求可能会引起其元认知监控，改变随后记忆的表现(Mitchum et al., 2016)。研究者认为在学习的过程中使用学习判断可以帮助学生调整学习资源的分配，改变正在使用的学习策略，进行更精细的认知加工处理，预测未来的记忆成绩(Bjork et al., 2013; Li et al., 2021)。
以往研究主要采用固定步调的实验程序探究学习判断对记忆效果的影响(Saito et al., 2023)。本研究结果表明，在自定步调方式下，学习判断组记忆成绩显著高于无学习判断组，且学习判断组在高相关词对上的记忆表现比无学习判断组更好，两组在低相关词对上的记忆表现没有显著差别。这表明自定步调情境中学习判断的积极作用依然存在，在固定步调和自定步调两种不同的情境下，学习判断对于记忆的影响具有一致性，都表现为对记忆的促进作用。与固定步调相比，自定步调下个体可以根据学习目标自主选择学习投入时间，根据学习任务的性质投入不同的时间去学习。Ariel等(2009)在其研究中指出学生会投入较长时间学习更有价值的信息，对更难编码的项目分配较少的学习时间。Koriat等(2014)研究发现在时间有限的情况下，为了高效完成任务，学生倾向于将学习目标从无关材料转移到相关材料的学习中。在本研究中，线索词和目标词之间的关联性越高，学生学习起来越简单。在没有学习判断且时间充足的情况下，个体以掌握更多项目为目标，可能会花费更多的时间去学习高难度的项目。因此，本研究推测在自定步调情境下，进行学习判断的行为使学生将学习目标由低相关词对转移到高相关词对，出现了学习判断组比无学习判断组记忆效果更好的现象。
实验1和实验2均发现，学习判断组对高相关词对的线索回忆正确率比无学习判断组高，两组在低相关词对上的回忆正确率无显著差异。此外，相较于无学习判断组，学习判断组产生的关联性效应更大，该结果表明学习判断的反应性效应是通过增强高相关词对的记忆成绩表现出的积极促进作用，这一结果与Maxwell和Huff(2022)的研究相一致。Halamish和Undorf(2023)研究发现，个体在使用学习判断时更加关注线索词和目标词之间的关联性。Stuart和Hulme(2000)的联想联系理论指出，对于词对关联性紧密的两个词语，一个词的编码和回忆可以激活并促进另一个词的编码和回忆。高相关词对的线索词和目标词之间的关联性更紧密，学习者记住的可能性会更大，在随后测试中表现出更好的记忆成绩。使用学习判断有可能会鼓励学习者在认知过程中进行关联性编码，对高相关词对的编码更敏感，选择性地记忆高相关项目而非低相关项目，因此只在高相关词对中表现出记忆的优势，在随后测验中表现出更好的记忆效果。
本研究结果表明，学习判断可以作为一种高效的学习策略，在认知过程中使用学习判断可以直接促进记忆，帮助个体进行更精细的认知加工，改善自我调节学习能力。学校教育应加强对学习策略和技巧的教育与训练，其中，相比学生依靠经验去发现学习判断的益处，教师直接传授学习判断策略对提高学生的学习效果会更好。在教育及学习的过程中，一方面，教师可以在课堂教学的过程中，每讲完一个知识点后，立即提示学生对先前学过的知识进行0～100%学习判断，对知识点的记忆情况进行预测和评估，通过课堂提问的方式监测学生对学习项目的掌握程度，并及时给予反馈，及时查漏补缺。另一方面，教师应该督促学生在学习知识后，养成对所学内容进行学习判断的良好学习习惯，鼓励学生在完成家庭作业后自觉使用学习判断策略，或者将该学习策略迁移到其他课程的学习任务中，持续不断地改善学生的自我调节学习能力，提高学习成绩。
本研究还存在一定的局限性。首先，固定步调和自定步调下都采用即时学习判断，没有对学习判断改善记忆效果维持作用时间进行追踪，未来研究可采用延迟学习判断，更好地明确学习判断改善记忆效果的即时和延迟作用机制。其次，当前实验结果表明实验材料为成组词对时，使用学习判断策略有助于增强学生记忆的效果，然而这些材料并不能代表现实生活中真实的教育材料，生活中的学习材料更多的是文本段落和视频讲座等(Li et al., 2022)，未来的研究应进一步探究使用真实的教育材料对记忆改善效果的影响。此外，学习判断策略是提高学习效率的重要方式之一，但学习者经常低估其益处。若学习者缺乏对学习判断积极反应性效应的元认知意识，他们就不会在学习过程中使用学习判断策略来帮助记忆的提取(Bjork et al., 2013)。未来研究还需要研究强化学习判断策略的使用意识，明确学习判断对记忆改善效果的影响。
5 结论
本研究通过两个实验探讨了学习判断对记忆效果的影响。结果表明无论是固定步调还是自定步调的情境下，学习判断均可以促进记忆表现，两种情境下，学习判断对记忆的影响具有一致性，改善了记忆的效果，产生了学习判断反应性的积极效应。学习判断反应性的方向表现为对高相关词的积极促进作用，使用学习判断会促进高相关词对的记忆成绩。