1 引言
语音意识是指儿童对音节、首音−尾韵及音素等语音成分进行辨别、加工和操作的能力(Anthony & Francis, 2005)。汉语儿童的英语语音意识对其英语阅读发展起着重要作用(Keung & Ho, 2009; McBride-Chang et al., 2004; Yeung, 2018)。但是，对汉语儿童英语语音意识的发展，尤其对不同单元(音节、音素、辅音丛等)的语音能力发展还缺乏系统认识。
英语语音意识包含不同层面的能力发展。一方面是儿童对不同语音单元的感知和加工能力发展。粒度理论(Ziegler & Goswami, 2005)认为，词形−语音的对应规则可以在不同粒度(语音单元)，比如在大粒度的音节、小粒度的音素(包括首音、尾音以及辅音丛)单元都可以建立形−音对应。儿童语音意识是在音节、音素以及辅音丛等不同粒度上的能力发展。英语儿童的大粒度音节意识早在3～4岁时就开始发展，小粒度的首音−尾韵意识要在4～5岁时才开始表现，最小粒度的音素意识发展最晚，只有在儿童接受阅读训练后才开始发展(Ziegler & Goswami, 2005)。另一方面，语音意识包含对语音单元的感知/操作和记忆能力发展。儿童需要从单词中分离出语音单元，还需要对语音单元进行组合与删除。而且，语音记忆能力也是语音意识发展的基本能力，4～9岁儿童在两音节与三音节非词重复上的成绩良好，而对四/五音节的非词重复需要7～8岁才发展良好(Gathercole et al., 1994)。
英语儿童的阅读发展研究表明，语音意识是影响儿童阅读发展的关键因素(Adam, 1990; Castles et al., 2018)，语音意识不足是发展性阅读障碍的核心缺陷(Shaywitz & Shaywitz, 2020)。儿童的早期语音意识能力能够有效预测阅读成绩(Clayton et al., 2020)，通过语音意识的训练能够有效改善儿童的阅读成绩及其相关脑区激活(Ehri et al., 2001; Shaywitz et al., 2004)。
汉语儿童的英语语音意识在其英语阅读发展中起着同样重要的作用。英语语音意识能够预测汉语儿童的英语阅读能力(Gottardo et al., 2016)，语音缺陷是英语学习困难儿童的明显表现(Chung et al., 2022; Huo et al., 2022)，对英语语音意识的训练能够有效改善儿童的英语阅读成绩及其相关脑区激活(Li et al., 2018; Zhang et al., 2023)。而且，不同粒度语音单元的能力发展对于英语阅读的贡献作用不同。英语阅读困难的汉语儿童在音节删除(Huo et al., 2022)、押韵探测(Chung & Lam, 2020; Chung et al., 2022)、首音音素删除等任务(Chung et al., 2022; Huo et al., 2022)表现出明显的能力不足。首音−尾韵意识要比音节意识对阅读的贡献更大(Keung & Ho, 2009; McBride-Chang et al., 2004)，而且音素意识对单词认读具有显著的独立贡献(闻莉, 2014; 闫嵘 等, 2005)，能够最好地预测儿童的英语词汇阅读水平(Yeung & Chan, 2013)。也就是说，小粒度单元的音素意识对于汉语儿童的英语阅读可能起着至关重要的作用。
研究发现，汉语儿童在不同粒度语音单元上的能力发展不均衡。例如，在英语学习较早的中国香港地区，幼儿园儿童的音节意识发展很好，但首音意识还没发展起来(McBride-Chang et al., 2006)，音素意识发展也相对薄弱(Yeung, 2018)。直到小学三年级，香港儿童识别首音、主要元音、尾辅音的能力与删除首音的能力才发展起来(Huang & Hanley, 1995)。中国内地儿童的研究也发现了不同粒度单元的发展不均衡性。例如Siok和Fletcher(2001)发现北京地区小学一、二、三和五年级儿童完成语音分离任务时，所有儿童分离首音和尾音的能力都得到了迅速发展(三年级71%，五年级97%)，而分离主要元音的能力发展最慢(五年级仅50%左右)。陶沙等人(2007)在对比英语阅读正常组和困难组儿童时，也得到了类似的研究结果。
但是，上述汉语儿童英语语音意识发展的研究结果主要来源于对英语阅读发展影响因素的探讨，仅有少量研究进行了直接考察。例如，McBride-Chang等人(2004)对比了不同英语学习环境下(多伦多、香港和西安地区)的儿童语音意识发展，发现西安地区一年级儿童在音节与首音意识上发展很好。丁朝蓬和彭聃龄(1998)的研究也发现，汉语儿童的押韵意识与尾音意识发展较早且水平较高，而音素意识发展较晚且水平较低。徐芬等人(2005)对比小学一、三、五年级儿童的语音意识发展，发现押韵与末位音素意识发展较早，其次是首音意识，音素意识发展最晚。也就是说，汉语儿童的语音意识发展表现为音节到首音−尾韵、再到音素意识的发展顺序。
综上，对汉语儿童英语语音意识发展还缺乏细致深入的研究，在两个方面的认识不足：一是缺少系统地考察不同语音单元语音意识的发展；另一个是没有区分语音感知/操作和记忆能力的发展。因此，本研究深入考察汉语小学生在不同语音单元、不同数量的语音单元、以及不同语音加工能力上的发展。预期将发现汉语儿童在语音意识发展上的不均衡，从而为语音意识干预训练提供指导和借鉴意义。
2 研究方法
2.1 被试
使用G*Power软件(Faul et al., 2009)估算样本量，根据单因素三水平的效应量(f=0.25)，α为 0.05，统计检验力为0.95，所需样本量至少305人。本研究实际施测了宁夏某地区小学四至六年级学生362名(男生179人)，学生从三年级开始学英语。抽样过程：先根据儿童在校英语成绩以及教师评定分数将学生分为高、中、低三个英语水平组，然后采用分层随机取样的方法，基于年级在每层级中随机抽取学生。其中，四年级123人，高、中、低水平组分别为43、43、37人；五年级119人，高、中、低水平组分别为38、39、42人；六年级120人，高、中、低水平组分别为42、43、35人。
2.2 测试任务
测试任务采用标准化的CTOPP-2测验(Wagner et al., 2013)，选取其中的5个任务考察儿童的语音感知/操作和语音记忆能力。考察语音感知/操作能力采用省音、合成真词、合成非词和语音匹配任务。根据语音单元将任务划分为音节、首音/尾音和音素三个水平，根据语音单元数量分为三个及以内、三个以上单元两个水平，考察粒度从大到小、单元数量从少到多的语音能力发展。考察语音记忆能力采用非词重复任务，该任务在英语母语儿童(Gathercole et al., 1994)和汉语儿童(Li et al., 2018)的相关研究中常被用作考察语音记忆能力。下面对每个任务进行具体介绍，各任务的项目与语音单元的对应关系详见表1 。
表1 各任务下不同语音单元的测试项目编号 |
| 测试任务 | |||||
| 省音 | 合成真词 | 合成非词 | 语音匹配 | 非词重复 | |
| 音节 | 01～09 | 01～08 | 01～08 | ||
| 首音/尾音 | 10～17 | 01～26 | |||
| 三个及以内音素 | 09～19、 21 | 08～15、 17、20 | |||
| 三个以上音素 | 18～34 | 20、 22～33 | 16、 18～19、 21～30 | ||
| 三个及以内音节 | 01～09、 11～16 | ||||
| 三个以上音节 | 10、 17～30 | ||||
(1)省音。给被试听觉呈现一个单词，要求其省略其中的部分读音，然后说出单词的剩余部分。省略内容可以是音节(如省略单词/ˈtuːθbrʌʃ/中的音节/tuːθ/，要求被试读出/brʌʃ/)、首音/尾音(如省略单词/kʌp/中的首音/k/，要求被试读出/ʌp/)、音素(如将/slɪŋ/的辅音丛/sl/中的/l/省掉，要求被试读出/sɪŋ/)。
(2)合成真词。要求被试将依次听到的语音单元组合成一个完整的单词并说出，所有材料都能组合成真词。组合内容包括音节(如将音节/kaʊ/和/bɔɪ/组合成为一个真词/ˈkaʊbɔɪ/)和音素单元(如将音素/m/、/æ/和/d/组合成/mæd/)。
(3)合成非词。要求被试将依次听到的语音单元组合成一个单词并说出，组合而成的目标单词不是真词。包含音节组合、三个及以内的音素组合，以及三个以上复杂的音素组合任务。
(4)语音匹配。先给被试呈现目标图片(如“房子”)并播放相应的单词读音(如/haʊs/)，然后呈现三个图片，同时依次播放对应单词的读音(如/maʊs/、/hæm/和/ˈsəʊfə/)，要求被试选出与目标单词的首音或尾音相同的图片。
(5)非词重复。要求被试听完单词录音后即时口头复述出该单词，所有目标词都是可发音的假词。材料根据音节数量可以分为三个及以内、三个以上音节的假词(如重复/tʃæ·si·dəu·lid/)。
2.3 研究程序
测验在一间安静会议室进行，6名受训英语老师为主试，在分散的6个测试机位对儿童进行一对一测试。每名儿童需要接受所有项目的测验，答对得1分，答错得0分，主试在答题卡上即时记录儿童的反应对错。任务用时约30分钟。
3 结果
首先，检验各任务的内部一致性信度，分别为：省音0.85，合成真词0.80，合成非词0.77，语音匹配0.77，非词重复0.85。其次，分析了不同语音意识成分与英语成绩之间的关系。随后，对各任务的正确率进行单因素三水平(四、五和六年级)的方差分析。条件间的多重比较采用独立样本t检验进行两两比较，对检验的显著性水平进行Bonferroni校正(p<0.05/3)。
3.1 不同语音意识成分与英语成绩之间的关系
首先，计算不同粒度语音单元的各项任务得分与学生英语成绩之间的相关。将各任务的相同语音单元项目汇总，分别计算在音节、首音/尾音、三个及以内和三个以上音素数/音节数项目上的得分正确率。控制年级变量后，计算语音意识得分与英语成绩的偏相关系数。结果见表2 ，不同粒度的语音意识得分与英语成绩均存在显著相关(ps<0.001)，不同音节数量的语音记忆能力也与英语成绩具有显著的相关(ps<0.01)。
表2 不同单元的语音意识与英语成绩的偏相关分析(控制年级) |
| M | SD | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
| 1.英语成绩 | 87.87 | 11.82 | ||||||
| 2.音节 | 0.87 | 0.10 | 0.25*** | |||||
| 3.首音/尾音 | 0.82 | 0.14 | 0.39*** | 0.55*** | ||||
| 4.三个及以内音素 | 0.74 | 0.24 | 0.32*** | 0.48*** | 0.61*** | |||
| 5.三个以上音素 | 0.15 | 0.11 | 0.36*** | 0.42*** | 0.55*** | 0.55*** | ||
| 6.三个及以内音节 | 0.93 | 0.09 | 0.15** | 0.38*** | 0.30*** | 0.27*** | 0.31*** | |
| 7.三个以上音节 | 0.26 | 0.13 | 0.17** | 0.37*** | 0.32*** | 0.28*** | 0.38*** | 0.46*** |
注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同。 |
其次，对比不同英语水平组在语音意识上的差异，结果如表3 所示，三个年级都表现出相同的结果模式，即儿童在英语感知/操作任务上的三个英语水平组的显著差异(Fs>8, ps<0.001)，而在语音记忆任务上都不存在英语水平组之间的差异(ps>0.1)，三组间的两两差异对比详见表4 。
表3 语音感知/操作和记忆任务上不同英语水平组的主效应 |
| 语音感知/操作任务 | 语音记忆任务 | ||||||
| F | p | F | p | ||||
| 四年级 | 19.68 | <0.001 | 0.25 | 2.23 | 0.112 | 0.04 | |
| 五年级 | 8.65 | <0.001 | 0.13 | 2.12 | 0.331 | 0.02 | |
| 六年级 | 17.23 | <0.001 | 0.23 | 0.90 | 0.411 | 0.02 | |
表4 语音感知和操作任务上不同英语不同水平组的两两对比 |
| 高水平vs中等水平 | 中等水平vs低水平 | 高水平vs低水平 | |||||||||
| t | p | Cohen’s d | t | p | Cohen’s d | t | p | Cohen’s d | |||
| 四年级 | 0.79 | 0.433 | 0.17 | 4.91 | <0.001 | 1.11 | 5.33 | <0.001 | 1.20 | ||
| 五年级 | 3.13 | 0.003 | 0.72 | 1.10 | 0.273 | 0.25 | 4.13 | <0.001 | 0.95 | ||
| 六年级 | 3.78 | <0.001 | 0.83 | 2.37 | 0.020 | 0.54 | 5.82 | <0.001 | 1.33 | ||
3.2 省音任务
如图1A 所示，三个年级儿童在所有项目上发现了显著的年级主效应[F(2, 359)=26.49, p<0.001, η${_{\rm p}^2} $ =0.13]。三个年级之间的差异两两显著，六年级的正确率(M=0.59, SD=0.16)高于五年级[M=0.54, SD=0.14; t(237)=2.62, p=0.009, Cohen’s d=0.34]，五年级的正确率高于四年级[M=0.45, SD=0.12; t(240)=4.70, p<0.001, Cohen’s d=0.61]。
在音节单元(图1B )，三个年级的儿童都能够很好地完成任务，正确率均高于86%。年级的主效应显著[F(2, 359)=5.74, p=0.004, η${_{\rm p}^2} $ =0.03]，六年级[M=0.91, SD=0.13; t(241)=2.62, p=0.009, Cohen’s d=0.34]和五年级[M=0.92, SD=0.11; t(240)=2.91, p=0.004, Cohen’s d=0.38]的正确率均高于四年级(M=0.86, SD=0.17)，而六年级和五年级的差异不显著[t(237)=0.19, p=0.851]。在音节单元的省音任务上，五年级儿童就得到了很好的发展，其正确率已达到91%。
在首音与尾音单元(图1C )，三个年级的正确率都在65%以上，也发现了显著的年级主效应[F(2, 359)=3.50, p=0.031, η${_{\rm p}^2} $ =0.02]。六年级(M=0.76, SD=0.24)的正确率高于四年级[M=0.67, SD=0.25; t(241)=2.59, p=0.010, Cohen’s d=0.33]，而六年级与五年级[M=0.70, SD=0.25; t(237)=1.83, p=0.068]、五年级与四年级之间没有差异[t(240)=0.74, p=0.463]。表明儿童在六年级时的首音与尾音单元的省音加工得到了持续发展，但相比音节单元的加工发展得缓慢一些。
在三个以上音素(辅音丛)项目上(图1D )，儿童的发展稍显困难，三个年级的正确率都不足35%。年级的主效应显著[F(2, 359)=39.60, p<0.001, η${_{\rm p}^2} $ =0.18]，六年级的正确率(M=0.34, SD=0.20)高于五年级[M=0.26, SD=0.18; t(237)=3.19, p=0.002, Cohen’s d=0.41]以及四年级[M=0.13, SD=0.16; t(241)=8.77, p<0.001, Cohen’s d=1.14]，五年级的正确率高于四年级[t(240)=5.79, p<0.001, Cohen’s d=0.74]。表明小学儿童在辅音丛单元上的语音能力发展缓慢，即便六年级经过了三年的英语学习，在辅音丛单元上的发展仍然有待提高。
3.3 合成真词任务
如图2A 所示，儿童在所有项目上的年级主效应显著[F(2, 359)=12.25, p<0.001, ${\text{η}}{_{\rm p}^2} $ =0.06]，六年级[M=0.53, SD=0.11; t(241)=4.99, p<0.001, Cohen’s d=0.61]和五年级[M=0.51, SD=0.11; t(240)=2.87, p=0.005, Cohen’s d=0.37]的正确率高于四年级(M=0.47, SD=0.11)，而六年级与五年级的差异不显著[t(237)=2.01, p=0.045]。
在音节单元(图2B )，儿童都能很好地完成任务，正确率都在85%以上。年级的主效应显著[F(2, 359)=3.87, p=0.022, η${_{\rm p}^2} $ =0.02]，六年级(M=0.92, SD=0.11)的正确率高于四年级[M=0.88, SD=0.11; t(241)=2.89, p=0.004, Cohen’s d=0.37]，而六年级与五年级[M=0.90, SD=0.12; t(237)=1.48, p=0.141]、五年级与四年级之间没有差异[t(240)=1.23, p=0.219]。表明儿童在音节单元的语音合成能力在四年级就得到了很好的发展，而五、六年级在音节水平上的发展相对稳定。
在三个及以内音素单元(图2C )，三个年级的正确率都在65%以上。年级的主效应显著[F(2, 359)=9.15, p<0.001, ${\text{η}}{_{\rm p}^2} $ =0.05]。六年级[M=0.79, SD=0.21; t(241)=4.22, p<0.001, Cohen’s d=0.55]和五年级[M=0.74, SD=0.22; t(240)=2.47, p=0.014, Cohen’s d=0.32]的正确率高于四年级(M=0.67, SD=0.23)，六年级和五年级的差异不显著[t(237)=1.76, p=0.080]。表明儿童在语音单元不多时，其语音合成能力在四年级已经有所发展，五、六年级的语音加工能力还在持续上升。
在三个以上音素项目上(图2D )，三个年级的儿童都表现出困难，正确率均低于10%。年级的主效应显著[F(2, 359)=9.12, p<0.001, ${\text{η}}{_{\rm p}^2} $ =0.05]，六年级[M=0.07, SD=0.08; t(241)=4.22, p<0.001, Cohen’s d=0.55]与五年级[M=0.05, SD=0.71; t(240)=2.75, p=0.006, Cohen’s d=0.53]的正确率高于四年级(M=0.03, SD=0.06)，六年级与五年级之间没有差异[t(237)=1.57, p=0.118]。表明儿童多音素单元的合成真词能力明显不足，总体发展缓慢，但随着年级增长表现出显著的发展趋势。
3.4 合成非词任务
如图3A 所示，儿童在所有项目上的年级主效应显著[F(2, 359)=13.66, p<0.001, η${_{\rm p}^2} $ =0.07]。六年级的正确率(M=0.54, SD=0.12)高于五年级[M=0.48, SD=0.15; t(237)=2.96, p=0.003, Cohen’s d=0.39]和四年级[M=0.44, SD=0.15; t(241)=5.43, p<0.001, Cohen’s d=0.70]，而五年级和四年级的差异不显著[t(240)=2.17, p=0.031]。
在音节单元(图3B )，三个年级儿童都能够很好地完成任务，正确率都在75%以上，结果没有发现显著的年级主效应[F(2, 359)=2.87, p=0.103]。表明儿童在音节单元的非词合成能力在四年级已经达到相对较高的水平，随着年级增长其水平发展相对缓慢。
在三个及以内音素项目(图3C )，三个年级的正确率均高于66%，年级的主效应显著[F(2, 359)=12.27, p<0.001, η${_{\rm p}^2} $ =0.06]，六年级的正确率(M=0.84, SD=0.22)高于五年级[M=0.74, SD=0.29; t(237)=2.99, p=0.003, Cohen’s d=0.39]和四年级[M=0.67, SD=0.31; t(241)=5.06, p<0.001, Cohen’s d=0.66]，而五年级与四年级之间没有差异[t(240)=1.96, p=0.051]。表明在合成较少的语音单元时，其能力在四年级已经达到相对较高水平，随着年龄的增长，其水平在稳步上升。
在三个以上音素项目(图3D )，三个年级儿童都表现出加工困难，正确率均低于15%。不过，年级的主效应显著[F(2, 359)=10.85, p<0.001, η${_{\rm p}^2} $ =0.06]，六年级(M=0.14, SD=0.10)高于四年级[M=0.08, SD=0.08; t(241)=5.09, p<0.001, Cohen’s d=0.31]，而六年级与五年级[M=0.11, SD=0.11; t(237)=2.13, p=0.034]、五年级与四年级之间没有差异[t(240)=2.33, p=0.020]。表明儿童多音素水平的非词合成能力明显不足，表现出较为缓慢的年级发展趋势。
3.5 语音匹配任务
如图4A 所示，儿童在所有项目上的年级主效应显著[F(2, 359)=4.93, p=0.008, η${_{\rm p}^2} $ =0.03]，六年级的正确率(M=0.89, SD=0.12)高于四年级[M=0.84, SD=0.14; t(241)=2.97, p=0.003, Cohen’s d=0.39]，而六年级与五年级[M=0.87, SD=0.11; t(237)=1.58, p=0.116]、五年级与四年级的差异不显著[t(240)=1.64, p=0.102]。表明儿童语音匹配的能力在四年级就已经发展得很好，随着年级增长，语音匹配能力还在进一步发展中。
在首音匹配项目(图4B )，所有儿童都能很好地完成任务，正确率都在80%以上。年级的主效应显著[F(2, 359)=4.91, p=0.008, η${_{\rm p}^2} $ =0.03]，六年级(M=0.88, SD=0.13)的正确率高于四年级[M=0.83, SD=0.15; t(241)=3.13, p=0.002, Cohen’s d=0.40]，而六年级与五年级[M=0.85, SD=0.14; t(237)=1.85, p=0.065]、五年级与四年级的差异不显著[t(240)=1.27, p=0.205]。
在尾音匹配项目(图4C )上，所有儿童的正确率都在80%以上。年级的主效应仅达到边缘显著[F(2, 359)=2.87, p=0.058, η${_{\rm p}^2} $ =0.02]，三个年级之间的多重比较校正p值都没有达到显著水平。结果表明儿童的语音匹配能力在四年级就已经发展得很好，随着年级的增长表现出缓慢的发展。
3.6 非词重复任务
如图5A 所示，儿童在所有项目的年级主效应显著[F(2, 359)=6.04, p=0.003, η${_{\rm p}^2} $ =0.03]，六年级的正确率(M=0.61, SD=0.09)高于四年级[M=0.57, SD=0.09; t(241)=3.58, p<0.001, Cohen’s d=0.46]，而六年级与五年级[M=0.60, SD=0.10; t(237)=0.127, p=0.205]、五年级与四年级的差异不显著[t(240)=2.10, p=0.037]。
在三个及以内音节项目上(图5B )，所有儿童都能很好地完成任务，正确率均高于90%。年级的主效应不显著[F(2, 359)=5.56, p=0.077, ${\text{η}}{_{\rm p}^2} $ =0.01]，表明儿童在语音单元较少时，非词重复能力已经相对较好。
但是，在三个以上音节项目上(图5C )，儿童的非词重复能力表现出困难，三个年级的正确率均不足30%。年级主效应显著[F(2, 359)=10.85, p<0.001, ${\text{η}}{_{\rm p}^2} $ =0.06]，六年级[M=0.28, SD=0.13; t(241)=3.60, p<0.001, Cohen’s d=0.36]与五年级[M=0.27, SD=0.13; t(240)=2.77, p=0.006, Cohen’s d=0.51]的正确率显著高于四年级(M=0.22, SD=0.12)，而六年级与五年级之间没有差异[t(237)=0.72, p=0.473]。表明儿童多音节水平的非词重复能力较低，随着年级增长的发展相对缓慢。
4 讨论
本研究系统考察了汉语小学生英语语音意识的发展。结果发现：(1)在音节单元，儿童在各项任务上的发展都明显优于音素等其它语音单元；(2)在亚音节单元的首/尾音以及三个单元以内的语音任务上，处于显著的发展过程中；(3)在辅音丛和三个以上单元的语音任务上，儿童表现出加工困难，发展缓慢。结果表明汉语小学生对大粒度语音单元的加工得到了发展，但对更加精细的小粒度语音单元的加工能力还有待提高，并且在三个以上语音单元上的语音操作和记忆能力发展还很缓慢。
首先，本研究发现汉语儿童的语音意识发展表现出不同粒度的发展不均衡，呈现出音节优于首音−尾韵，再依次优于音素的发展趋势。研究结果与拼字文字系统的儿童的发展趋势相同，都呈现出从大粒度到小粒度语音单元的发展趋势(Justi et al., 2021)。本研究的汉语儿童是从三年级才开始接受英语教学，结果与小学一年级开始接受英语教学的儿童表现出相同的发展趋势(徐芬 等，2005)，儿童在大粒度的音节和首音/尾音意识发展较早，音素意识发展最晚，整个小学阶段都处于相对较低的水平。
其次，通过细致考察小学生的音素意识发展，得到了两个有意义的发现。一方面，儿童在首音和尾音的音素加工能力已经迅速发展，但是对辅音丛音素的加工能力发展缓慢。陶沙等人(2007)也发现汉语儿童英语阅读困难者对辅音丛的加工表现出明显困难。与本研究一起表明小学儿童在辅音丛的加工能力上发展缓慢，可能成为限制儿童英语语音意识发展的重要因素。另一方面，本研究发现儿童的语音测试成绩受限于语音单元的数量。本研究与前人的研究(Gathercole & Baddeley, 1990)一致发现，儿童在三个以上语音单元的任务中的成绩都很低，表明儿童的语音意识发展可能同时受制于一般认知加工(如记忆)能力的发展。
而且，本研究对语音意识的不同成分进行了精细区分，发现语音感知/操作能力的发展明显要比语音记忆能力的发展更慢。对于英语初学者，四年级学生就已经能够胜任三个音节以内的非词语音的记忆任务，成绩达到了90%以上。但是对于需要语音操作的任务(如非词合成等)，六年级学生在三个以内的语音单元上的作业成绩都达不到90%的正确率，表现出儿童在不同的语音加工技能上的发展不均衡。该发现与英语母语儿童的研究结果一致(McCandliss et al., 2003)。本研究还发现，同龄儿童之间的英语水平差异主要表现为语音感知/操作能力的差异，在语音记忆能力上并不存在显著差异。上述结果表明，儿童的语音意识发展不仅存在着语音加工单元、语音单元数量上的发展不均衡，还存在着不同语音加工能力上的发展不均衡。这一发现为语音意识干预训练方案的确定提供了指导和借鉴意义。
最后，细致考察汉语儿童的语音意识发展对英语学习研究和实践教学具有一定的启示作用。第一，研究表明汉语儿童的语音意识能够预测其英语阅读能力(Gottardo et al., 2016)，而且，小粒度的音素意识对阅读成绩的贡献作用更大(潘颖 等, 2019)。本研究发现小学生在三个以上语音单元(音节/音素)以及辅音丛任务的成绩发展缓慢。而这些更加复杂的音素加工能力，6岁左右的母语儿童就已经得到了很好的发展(Bialystok et al., 2005)。汉语儿童在母语学习中获得的音节、首音−尾韵意识可能会迁移到英语学习中(Keung & Ho, 2009; Pan et al., 2023)，但是音素意识的发展需要外显而系统地英语语音训练才能获取(Ziegler & Goswami, 2005)。汉语儿童缺少英语音素意识的训练，可能是辅音丛意识发展薄弱的根源。第二，英语教学中需要强化儿童的音素意识发展，尤其是小粒度单元的语音加工能力。提升儿童的语音意识发展，还需要综合考虑其在不同粒度语音单元、单元数量以及加工成分上的发展不均衡，从而制定有针对性的增强训练方案。
本研究也存在着横断研究不可避免的局限，各年级的发展变化特点不是基于同质被试得到，内在的发展变化机制不能被清晰地阐明，对于儿童能力的发展变化也缺乏纵向数据的直接对比。
5 结论
汉语小学生的英语语音意识在不同语音单元发展不均衡，音节意识发展得较早，首音/尾音意识还在逐渐发展中，而对辅音丛音素和三个以上的语音单元进行加工的能力发展不足。同时，儿童还表现出语音感知/操作能力与语音记忆能力的发展不均衡。