1 引言
我国教育部2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)将社会领域列为儿童发展的五大领域之一。社会领域发展是指《指南》中社会领域对应能力的发展，包括人际交往和社会适应两个指标。在其他研究中，也有将社会领域发展描述为社会性发展(文蕊香 等, 2021)、社会情感能力发展(socio-emotional skills; OECD, 2020)、社会能力(龚扬 等, 2021)等。已有研究表明，幼儿社会领域的良好发展对其身心健康以及各方面的成长都具有至关重要的作用(Wang et al., 2022; Zehner et al., 2024)。OECD(2015)的报告也指出社会情感能力是多个国家学前教育质量评估及儿童发展与学习成果监测中的重要内容之一。可见，幼儿社会领域发展是评估幼儿发展结果不可或缺的内容(Leung et al., 2011)。然而，幼儿社会领域发展的测量具有挑战性(Abrahams et al., 2019)。幼儿的社会行为具有多样性和情境依赖性，在不同情境下有很大差异，因此单一场景的观察不能完全体现儿童的能力(Carter et al., 2004)，而持续观察耗时耗力且易遗漏。幼儿的自我评估又很难实现，因此对于这种在日常生活中表现出来的能力，通常采用家长报告，因其最了解儿童日常行为和互动(Pontoppidan et al., 2017)。本研究通过开发幼儿社会领域发展评定量表，旨在为大规模学前教育质量评估提供科学的评估工具，深入反映儿童社会性发展，助力我国学前教育质量的提升。
研究者对于幼儿社会领域发展已经进行多年的深入研究和实践探索，工具开发一般从消极方面(行为问题)和积极方面(社会技能)两个角度出发。行为问题方面主要评估幼儿出现的一些内外化行为问题。如核查儿童负面行为问题的Achenbach儿童行为量表(Achenbach’s Child Behavior Checklist, CBCL; Achenbach, 1991a, 1991b, 1991c)、筛查儿童优势行为和困难行为的长处与困难问卷(Strengths and Difficulties Questionnaire, SDQ; Goodman, 1997)、测量情绪行为问题的中国幼儿情绪及社会性发展量表等(Chinese version of Urban Infant-Toddler Social and Emotional Assessment, CITSEA; 王惠珊 等, 2009)。社会技能方面主要评估幼儿的社会交往能力。如主要检验个体积极行为和正面社会技能出现频率的社交技能量表(Social Skills Rating Scale, SSRS; Gresham & Elliott, 1990)、测查个体幼儿社会能力和行为的社会能力与行为评定简表(Social Competence and Behavior Evaluation Short Form, SCBE-30; LaFreniere & Dumas, 1996)、筛查儿童社会性发展状况的儿童社会性发展量表等(陈会昌, 1994)。尽管以上这些量表在国内广泛应用(王英杰 等, 2023; 闻明晶 等, 2020; 朱晶晶 等, 2024)，但主要应用于对个体幼儿的精准打分或临床筛选，往往无法满足大规模评估的需求。如CBCL量表侧重于临床症状(如焦虑、抑郁、多动等)，主要用于临床个体诊断(Biederman et al., 2021)，且量表测量结构复杂，题项较多，不利于群体性评估的实施；SDQ部分条目在国内文化背景下适应性存疑，虽整体上信度、效度良好，但是个别维度的信度缺乏稳定性(王纯纯, 曾凡林, 2022)，不同地区群体的评估信度差异显著(如，亲社会量表的Cronbach’s α均值，西部(0.82)>中部(0.78)>东部(0.68); 许文兵 等, 2019)，不适宜大规模群体性评估。儿童社会性发展量表编制较早，部分内容可能未能完全适应当前社会环境对儿童社会性发展的最新认知。鉴于现有工具在群体性评估中的不足，开发适合我国国情的群体性评估工具显得尤为重要。
我国学前教育飞速发展，对能准确反映儿童发展结果的群体性评估需求日益增长。群体性评估是指对一个群体或团体整体特征、表现或趋势进行评估。它反映的是不同幼儿群体的发展差异，旨在为政府、学前教育机构和干预项目提供信息反馈，并与国家或区域标准对接，以促进幼儿生活学习环境的改善(Sincovich et al., 2020)。通过群体性评估，可获取具有代表性的幼儿发展数据，比较不同区域、不同类型幼儿园的发展差异，探究学前教育结构质量和过程质量与幼儿发展结果的关联，为政策制定、保教改进、幼小衔接提供依据(McCoy et al., 2018)。群体性评估工具需关注三方面：首先，整体性。指标应反映群体特征，而非个体筛查或诊断，强调共有特征和群体间差异。其次，群体适用性。评估内容应与评估地区的政策、社会期望相匹配，适应不同社会经济背景。最后，简洁性和经济性。考虑大规模测试的资源限制，评估工具需设计简便高效，降低实施成本，确保广泛适用性。
目前国际上群体层面社会领域发展评估并无独立的测评工具，一般属于综合测评工具的一个维度。如儿童早期发展指数中的社会心理健康部分(Early Child Development Index, ECDI; UNICEF, 2014)、早期学习发展评价中社会情感发展维度(Measurement of Development and Early Learning, MODEL; UNESCO et al., 2017)、国际早期学习研究中社会情感技能部分(International Early Learning and Child Well-being Study, IELS; OECD, 2020)、儿童早期能力指数中社会和情感技能以及坚持性维度(Early Human Capability Index, EHCI; 赵瑾 等, 2023)。与个体评估工具相比，群体性评估工具在侧重点和题量上不同。作为幼儿学习及发展水平评估的综合工具，其考虑的是幼儿发展的综合性和整体性(侯莉敏, 2013; Frongillo et al., 2014)，这也就使各领域之间的题目内容和题量受到相互影响。如ECDI2030仅用20题来做群体的幼儿发展整体评价，量表非常简短，符合群体性评估的特点和要求，但无法对幼儿的社会领域发展情况做单独和全面评价。此外，前文提到群体性评估工具的设计需考虑评估群体的适用性，国外开发的群体性评估工具可能在维度或内容上与我国现有政策的匹配度较弱，对支持和引导我国儿童的学习和发展上存在一定局限。如，国外评估工具通常注重儿童的个体行为控制和情绪管理，而我国《指南》更强调儿童在集体环境中的行为规范、责任感以及社会适应能力。
总体而言，目前已有的社会领域发展评估工具不太能满足幼儿园保教质量提升的实际需求，也就是说我国目前还没有适合群体评估的本土社会领域发展工具。本研究旨在开发一套适用于大规模群体性评估的幼儿社会领域发展评定量表，重点关注我国幼儿社会领域的核心能力，创新性地结合我国教育政策和实际需求，采用多维度、多层次的评估体系，确保量表不仅能够满足大规模群体性评估的需求，在不同类型幼儿园中具有良好的通用性和可操作性，还能为幼儿园保教质量提升提供精准的数据支持。
2 研究方法
2.1 量表编制
量表编制的第一步是基于社会能力模型及我国政策文件要求构建指标体系。首先，参考了学术、社会和情感学习合作研究所(CASEL, 2012)提出的社会情感学习框架，强调从自我、关系、社会三个维度培养幼儿的社会技能和情感技能，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能和负责任决策等方面。这种理论具有较强的系统性和实践指导意义，本研究在一级指标上借鉴这一框架，也从自我、关系和社会维度建构，但结合我国教育更注重群体意识、合作精神和社会规范的特点，对下位维度进行了文化适应性的调整。其次，借鉴了Rose-Krasnor(1997)的棱镜模型，该模型将社会能力描述为多维度的概念，同时考虑过程和结果，强调社会能力是一个复杂的、多方面的概念，不仅包括了个体行为，还包括了对他人的情感和需求的理解，以及与他人进行有效互动的能力。本研究在设计中融合该模型的立体结构特点，同时规避了其过于强调情境特异性和操作定义上存在整合困难的局限(张静 等, 2012)，关注群体评估的普适性。再次，以我国《指南》为核心依据，它明确提出幼儿社会领域发展的主要内容为人际交往和社会适应，分别从行为和情感两个层面设定发展目标。《指南》的文化适应性强，因此在维度命名和划分中优先参考，但操作性设计上也结合国际经验提升量化评估的精准性。最后，分析了国际常用工具的关键指标，如ECDI、EHCI、SSRS、CBCL等。虽然如引言所述，不论是个体测评工具还是群体综合工具都不太能满足我国幼儿园社会领域保教质量提升的实际需求，但其内容体现了国际研究中对社会性发展要素的共识，仍具有借鉴意义。这些工具主要关注幼儿社会行为和情绪的发展，包括情绪状态、社会交往能力与问题行为，重点聚焦于自我与社会交往两个维度，少部分包含社会适应、社会规范等，较少整合自我、人际交往和社会适应三个维度。但自我发展、与人交往和社会适应既独立又相互支持，形成动态互动系统。本研究设计时综合考虑这三个维度，构建更全面的评估框架，同时将情感与行为同等对待，充分体现幼儿社会能力的复杂性和多维性。
在以上理论基础和实践经验支持下，心理学、学前教育和测量专家以及督导评估人员、园长和教师等组成的专家团队，从指标框架的完备性、科学合理性、与国家政策和发展的适配性、导向前瞻性等多方面进行了多轮研讨和论证，不断修订和完善指标体系。最终确定的指标体系以自我发展、人际交往和社会适应作为三个一级指标，再从情感和行为两个方面划分出二级指标(见表1 )。
表1 幼儿社会领域发展指标体系 |
| 一级指标 | 二级指标 |
| 自我发展 | 情绪稳定愉快(情感) |
| 自我管理(行为) | |
| 人际交往 | 理解关心他人(情感) |
| 与同伴友好交往(行为) | |
| 社会适应 | 了解和愿意遵守社会规范(情感) |
| 遵守社交规则(行为) |
量表编制的第二步是依据指标体系开发评估工具。工具整合了国际测评工具，确保题目具有群体普适性，避免过于关注个体特殊性。例如，设计“当一个认识或熟悉的人生病或受伤时，他/她会表现出关心”，而非具体情境，如“当某个好朋友扭伤脚踝时，他/她会主动扶到医务室”。同时，考虑中国文化背景，设计如“当其他儿童在玩游戏并可以加入新伙伴时，他/她会主动参与”的题目。反映幼儿在社交互动中的普遍行为和在群体层面上展示不同文化背景下的社会发展差异。工具初步确定58题，经过多轮专家研讨和一线教研人员的意见征询，对问卷的结构性、可解释性、通俗易懂性、适应性几个方面做了分析，最后确定初试题目为25题，题目对内涵进行了描述，如“能理解别人的情绪。例如，能看出别人生气/伤心了”，每个项目从“几乎从不”到“几乎总是”4点计分。
2.2 被试
采用整群抽样，在中国东部某市抽取某县所有幼儿园的幼儿，通过线上问卷平台向家长发放2390份问卷，回收2352份有效问卷(有效率98.4%)。在数据收集前与教育部门、园长及教师充分沟通，明确问卷内容与流程安排。由主班教师向家长发送链接及说明，确保数据隐私。此外，问卷设计反向题项检测一致性，确保数据的可信度，过程中由专人实时跟进并提供支持。将问卷随机分成两组，1176份(样本1)用于探索性因素分析，另外1176份(样本2)用于验证性因素分析。被试具体分布情况见表2 。另外，随机抽取北京三所幼儿园小、中、大班幼儿，对其家长发放问卷，272名幼儿的家长同时完成了社会领域发展量表、SDQ、EHCI社会和情感技能以及坚持性的评定，用于效标效度分析，其中男孩138名、女孩134名。
表2 有效被试分布情况 |
| 小班 | 中班 | 大班 | 总计 | |
| 男 | 277 | 427 | 557 | 1261 |
| 女 | 266 | 344 | 481 | 1091 |
| 总计 | 543 | 771 | 1038 | 2352 |
2.3 效标工具
采用针对个体社会能力评估的SDQ作为效标工具之一，分为情绪症状、行为问题、多动/注意力不集中、同伴关系问题、亲社会行为五个维度。共25题，采用3点计分，分别为1=不真实，2=有点真实，3=完全真实。除亲社会行为外其他四个维度构成困难总分，总分越高说明社会性问题越严重，亲社会行为维度得分越高表明社会适应性越好。本研究中，该量表的困难总分和亲社会行为维度的Cronbach’s α系数分别为0.77和0.70。
采用针对群体评估的EHCI的社会和情感技能、坚持性两个维度总体得分作为效标工具之二。社会和情感技能10题，坚持性4题，共14题。采用1=是、0=否的两点计分。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.70。
2.4 数据处理
使用SPSS29.0对数据进行项目分析、探索性因素分析、信度检验和效标关联效度分析。使用Mplus8.0对数据进行验证性因素分析和测量不变性分析。
3 结果
3.1 项目分析
对项目进行质量检验时，项目分析是必要的。首先，将被试按总分排序，前27%为高分组，后27%为低分组，独立样本t检验表明两组在每个题目上差异显著(p<0.01)，表明题目鉴别性良好。其次，将每个题目与量表总分进行相关分析。结果显示相关显著，相关系数均高于0.40(见表3 )，无需删除题目。综上，量表各项目质量符合心理测量学要求。
表3 项目分析(n=2352) |
| 题目 | t | r | 题目 | t | r |
| 1.看起来快乐 | −28.72 | 0.56*** | 14.看到别人不幸会难过 | −29.66 | 0.61*** |
| 2.成功时很高兴 | −30.92 | 0.56*** | 15.表现出关心他人 | −37.28 | 0.67*** |
| 3.受到表扬时会很高兴 | −31.13 | 0.55*** | 16.对人有礼貌 | −44.30 | 0.70*** |
| 4.充满好奇 | −35.16 | 0.61*** | 17.主动参与游戏 | −33.92 | 0.62*** |
| 5.经常尝试新事物或新活动 | −36.30 | 0.65*** | 18.主动邀请他人游戏 | −36.43 | 0.66*** |
| 6.喜欢学新东西、新本领 | −42.45 | 0.69*** | 19.使用他人物品会寻求同意 | −30.64 | 0.57*** |
| 7.能主动表达感受和需要 | −42.26 | 0.69*** | 20.主动归还借来的东西 | −36.69 | 0.63*** |
| 8.能遵循活动安排，顺利转换活动 | −31.52 | 0.61*** | 21.玩游戏时有轮流意识 | −23.80 | 0.47*** |
| 9.自己的事情自己做 | −35.62 | 0.64*** | 22.乐于助人 | −44.39 | 0.71*** |
| 10.接受活动时间、地点、类型的限制 | −22.44 | 0.52*** | 23.容易交朋友 | −33.08 | 0.63*** |
| 11.不容易分心 | −21.40 | 0.49*** | 24.了解公共场合的行为规范 | −42.26 | 0.66*** |
| 12.了解别人的喜好 | −25.78 | 0.58*** | 25.遵守公共场合的行为规范 | −38.29 | 0.62*** |
| 13.能理解别人的情绪 | −33.76 | 0.65*** |
注：为方便展示，题目内容被缩写；**p<0.01，***p<0.001，以下同。 |
3.2 效度分析
3.2.1 探索性因素分析
对样本1进行探索性因素分析，结果显示，KMO为0.91，Bartlett球度检验值为9543.66(p<0.001)，表明适合进行因子分析。进一步分析发现，T22在两因子上都有载荷，因此删除后重新分析。结果显示，KMO为0.90，Bartlett球度检验值为8947.90(p<0.001)，表明适合进行因子分析。主成分分析法将24题分为六个维度，所有项目的因子载荷在0.43～0.80之间(见表4 )。6个因子分别命名为积极主动探索与表达、理解关心他人、遵守社交规则与社会规范、与同伴友好交往、情绪稳定愉快和自我控制与管理。
表4 各条目探索性因子分析因子载荷(n=1195) |
| 因子1 | 因子2 | 因子3 | 因子4 | 因子5 | 因子6 | |||||||||||
| 题目 | 载荷 | 题目 | 载荷 | 题目 | 载荷 | 题目 | 载荷 | 题目 | 载荷 | 题目 | 载荷 | |||||
| 4 | 0.68 | 12 | 0.62 | 19 | 0.52 | 16 | 0.43 | 1 | 0.60 | 8 | 0.72 | |||||
| 5 | 0.80 | 13 | 0.73 | 20 | 0.65 | 17 | 0.76 | 2 | 0.78 | 9 | 0.65 | |||||
| 6 | 0.78 | 14 | 0.75 | 21 | 0.64 | 18 | 0.77 | 3 | 0.77 | 10 | 0.51 | |||||
| 7 | 0.59 | 15 | 0.69 | 24 | 0.68 | 23 | 0.66 | 11 | 0.51 | |||||||
| 25 | 0.68 | |||||||||||||||
| 特征值 | 6.75 | 2.04 | 1.45 | 1.38 | 1.25 | 1.00 | ||||||||||
| 方差解释率 | 28.11 | 8.48 | 6.03 | 5.74 | 5.20 | 4.17 | ||||||||||
3.2.2 验证性因素分析
采用Mplus8.0对样本2进行验证性因素分析，结果显示：χ2=942.31，df=237，RMSEA=0.05，SRMR=0.05，CFI=0.86，TLI=0.83。根据Mplus提供的修正指数(modification indices, MI)，如果考虑题目19与题目20、题目20与题目21、题目24与题目25的误差相关，能够减少221.24个卡方单位。以上题目之间的误差相关可能是由于措辞、内容的相似性引起的，将误差项设定为相关后，模型拟合合格(χ2=721.07, df=234, RMSEA=0.04, SRMR=0.04, CFI=0.90, TLI=0.88)，因子负荷在0.31～0.80之间(图1 )。上述结果表明幼儿社会领域发展评定量表具有良好的结构效度，6因子模型结构可被接受。
3.2.3 测量不变性
采用多组验证性因素分析(MCFA)对全样本进行跨性别(男/女)、年级(小/中/大班)、城乡(城市/农村)、办园性质(公办/民办)测量等值性检验。结果显示，弱等值模型(M2)与形态等值模型(M1)、强等值模型(M3)与弱等值模型(M2)比较，跨性别、年级、城乡、办园性质都满足∆CFI<0.01，∆RMSEA<0.015，表明弱等值和强等值成立(见表5 )。综上，幼儿社会领域发展评估量表在不同性别、年级、城乡、办园性质的三个模型均成立，且均满足测量等值性要求。
表5 幼儿社会领域发展评估量表等值性分析结果(n=2352) |
| 模型 | χ2 | df | CFI | TLI | RMSEA(90%CI) | ∆CFI | ∆RMSEA |
| 性别 | |||||||
| M1 | 2723.31 | 468 | 0.90 | 0.88 | 0.06[0.062, 0.066] | ||
| M2 | 2756.45 | 486 | 0.90 | 0.88 | 0.06[0.061, 0.065] | <0.001 | −0.001 |
| M3 | 2792.72 | 504 | 0.89 | 0.88 | 0.06[0.060, 0.064] | −0.001 | −0.001 |
| 年级 | |||||||
| M1 | 2981.95 | 702 | 0.90 | 0.88 | 0.06[0.062, 0.067] | ||
| M2 | 3061.90 | 738 | 0.89 | 0.88 | 0.06[0.061, 0.066] | −0.002 | −0.001 |
| M3 | 3168.52 | 774 | 0.89 | 0.88 | 0.06[0.061, 0.065] | −0.004 | <0.001 |
| 城乡 | |||||||
| M1 | 1869.78 | 468 | 0.94 | 0.93 | 0.05[0.048, 0.053] | ||
| M2 | 1906.86 | 486 | 0.94 | 0.93 | 0.05[0.048, 0.052] | −0.001 | <0.001 |
| M3 | 1978.64 | 504 | 0.94 | 0.93 | 0.05[0.048, 0.052] | −0.002 | <0.001 |
| 办园性质 | |||||||
| M1 | 1889.31 | 468 | 0.94 | 0.93 | 0.05[0.048, 0.053] | ||
| M2 | 1926.24 | 486 | 0.94 | 0.93 | 0.05[0.048, 0.053] | −0.001 | −0.001 |
| M3 | 2001.98 | 504 | 0.94 | 0.93 | 0.05[0.048, 0.053] | −0.002 | <0.001 |
3.2.4 效标效度检验
以SDQ和EHCI作为效标对社会领域发展量表进行效标关联效度分析，如表6 所示，本研究研制的社会领域发展量表的总分及各维度与效标工具一SDQ的困难总分之间存在显著负相关(ps<0.01)，相关系数在−0.33～−0.20之间；与SDQ亲社会行为存在显著正相关(ps<0.01)，相关系数在0.28～0.52之间；与效标工具二EHCI存在显著正相关(ps<0.01)，相关系数在0.18～0.46之间。上述结果表明，幼儿社会领域发展评估量表具有良好的效标效度。
表6 幼儿社会领域发展评估量表与SDQ、EHCI的相关(n=272) |
| 情绪稳定愉快 | 积极主动探索与表达 | 自我控制与管理 | 理解关心他人 | 与同伴友好交往 | 遵守社交规则与社会规范 | 总分 | |
| SDQ亲社会行为 | 0.28** | 0.34** | 0.35** | 0.47** | 0.40** | 0.43** | 0.52** |
| SDQ困难总分 | −0.20** | −0.21** | −0.33** | −0.20** | −0.23** | −0.28** | −0.33** |
| EHCI总分 | 0.18** | 0.23** | 0.44** | 0.35** | 0.30** | 0.46** | 0.46** |
3.3 信度检验
幼儿社会领域发展评估量表总量表和各维度的Cronbach’s α系数为0.71～0.93，结果见表7 ，表明该量表内部一致性信度良好，达到心理测量学要求。
表7 幼儿社会领域发展评估量表信度(n=2352) |
| 总量表 | 积极主动探索与表达 | 理解关心他人 | 遵守社交规则 与社会规范 | 与同伴友好交往 | 情绪稳定愉快 | 自我控制与管理 | |
| Cronbach’s α | 0.93 | 0.85 | 0.81 | 0.79 | 0.81 | 0.76 | 0.71 |
4 讨论
学前教育质量评价与提升已成为全球化趋势(黄瑾, 王晓棠, 2017)，我国教育部发布了《幼儿园保育教育质量评估指南》，但是目前还没有适合本土的幼儿社会领域群体性评估工具，为此，本研究编制了适用于中国的幼儿社会领域发展评估量表，并进行了信效度检验。
4.1 量表研制过程的规范性
幼儿社会领域发展评估量表严格遵守问卷研制开发步骤，确保研制过程的科学性。首先，基于《3～6岁儿童学习与发展指南》、CASEL理论、棱镜模型及国内外相关工具的指标确立了初步指标框架，并邀请专家研讨最终确定“自我发展、人际交往、社会适应”三维度结构，并从情感和行为出发细化二级指标，初步形成六维度量表。其次，参考成熟工具，邀请专家、督导评估人员、园长、教师等讨论编制25题初稿。通过2352份家长问卷的项目分析和探索性因素分析，删除了在两因子上都有载荷的1题，拆分“自我管理”为“积极主动探索与表达”和“自我控制与管理”，这与Devereux幼儿心理韧性评估量表第二版(DECA-P2)的研究结果一致，主动性和自我控制属于两个不同的维度(季雨竹 等, 2015)。将社会适应的两个维度合并为“遵守社交规则与社会规范”。最后，对修订后的问卷结果进行了验证性因子分析、测量不变性、内部一致性信度和效标效度检验。
4.2 量表的心理测量学特征
幼儿社会领域发展评估量表符合心理测量学标准，信效度良好。在效度方面，验证性因素分析显示修订后的问卷具有较好的结构效度，其各拟合指标满足相关要求，表明社会领域发展的六因子结构合理，模型拟合较为理想；24题的因子载荷均达到0.30以上，说明探索得到的六个维度能够较好地预测各题。多组验证性因素分析表明，修订后的问卷满足跨性别、年级、城乡及办园性质的完全等值，具有相同的测量学功能，结构效度良好。效标关联效度分析显示，量表与个体评估工具SDQ及群体评估工具EHCI的社会能力维度显著相关，表明其与成熟工具紧密关联，效标效度在可接受范围内。在内容效度方面，研究团队邀请了心理学、学前教育及测量领域的专家组成评审小组，对量表的一级和二级维度及具体条目进行了多轮论证和修订。专家评审的重点包括条目内容的科学性、合理性、与幼儿社会领域发展的契合度，以及与相关政策文件和经典测评工具的指标一致性，以确保量表内容的全面性和理论支撑。在信度方面，内部一致性信度分析结果显示各维度的Cronbach’s α系数在0.7以上，总量表达到0.9以上，表明量表的信度较好(吴明隆, 2010)。
4.3 量表的相对优势与价值
幼儿社会领域发展量表与其他相似工具相比，存在较明显优势。第一，针对性强。幼儿社会领域发展评估量表作为专门评估幼儿社会能力的群体性评估工具，相较于更综合的群体评估工具(如ECDI、EHCI)，能够更细致地测量幼儿的自我控制与管理、社会互动、社会适应等关键发展指标。第二，符合政策导向。幼儿社会领域发展量表结合我国政策目标和教育需求，为幼儿园保教质量提升提供评估工具和方法支持，助力家长和幼儿获得优质学前教育。第三，文化适应性高。本量表在“遵守社交规则与社会规范”(如“孩子借了别人的东西后，会主动归还”)和“与同伴友好交往”(如“主动邀请别的小朋友一起玩游戏”)等维度上，特别关注了中国文化强调的集体合作精神、人际礼仪和规则意识；而这些方面在国外工具中的表达较为宽泛，未能充分体现中国家长和教育者关注的行为特征。第四，覆盖广。量表适用于评估大量幼儿的社会领域发展，覆盖公办园、民办园、城市及农村幼儿群体。第五，效率高。量表采用家长问卷形式，填写时间仅需5～10分钟，可同时评估多个幼儿，提升效率，适合大型研究项目。
幼儿社会领域发展量表的编制具有重要价值。它为政策制定者和教育机构提供科学评估工具，帮助了解3～6岁幼儿社会领域发展的现状与趋势，优化教育方案，提升保教质量。同时，有助于发现教育问题，优化资源配置，促进教育公平。采用家长问卷方式还能增强家长参与，助力幼儿全面发展。
4.4 研究不足与未来方向
尽管幼儿社会领域发展评估量表在信效度方面表现良好，并具有较强的应用价值，但仍存在一定的局限性。首先，本研究未进行重测信度检验，未来研究可进一步收集数据，以验证量表的测量稳定性。其次，被试地域分布较为集中，这在一定程度上限制了评估工具在全国范围内的普适性，未来研究可扩大样本范围，确保量表的广泛适用性。最后，未来研究可结合实际应用反馈，优化量表内容，也可考虑将评估结果与教育干预结合，进一步探讨幼儿社会发展支持策略的有效性。
5 结论
本研究编制了适用于3～6岁幼儿社会领域发展的家长问卷，问卷共24个题目，各项心理测量学指标良好，可以作为测量3～6岁幼儿社会领域发展的有效群体性评估工具。