1 引言
错误行为是指人们做出的不符合逻辑或不符合期望的行为(Breckenridge & Maguen, 2006)。研究发现，“做错事”在幼儿日常生活中经常出现，原因包括模仿(Ratcliff, 2024)、无法理解错误内涵(Hoicka & Gattis, 2008)、教养方式不当(Peterson et al., 2024)等。幼儿的错误行为是幼儿在不同场域中表现出的不符合社会规范的行为(Winstok, 2014)，包括危及自身及他人安全的行为、攻击行为、违反规则等行为，如身体攻击、扰乱秩序、排队失序等。错误行为与心理理论(theory of mind)密切相关(刘明 等, 2002)，长期实施错误行为而不加干预会导致错误行为认知脱敏，最终影响个体道德推脱发展(Wang et al., 2017)。影响幼儿错误行为的因素包括儿童认知策略(Robinson et al., 2002)、师幼互动(Alamos & Williford, 2020)、教师同理心(Shechtman & Tutian, 2016)、师生关系(Wilkinson & Bartoli, 2021)、情绪表达(Eisenberg et al., 1993)等。其中，情绪表达对儿童行为的影响机制仍需进一步研究(Qu et al., 2024)。
情绪即社会信息模型(emotions as social information model, 以下简称EASI模型)认为，情绪表达(emotional expression)可以通过情感反应(observers’ affective reactions)和推理过程(observers’ inferential processes)两条路径，依靠面部、声音、文字、符号等不同情绪表达方式传递情绪信息，引发观察者的情绪感受(Lundqvist & Dimberg, 1995)，最终影响其行为(observers’ behavior)。模型指出，生气情绪可传递对他人行为的不满和改变行为的期望(van Kleef, 2009)，这种信息能够被个体作为社会决策进行信息输入(van Kleef, 2016)，并对当下情境进行反思，最终调整行为(Staw et al., 2019)。情绪表达在师幼互动中具有重要作用(Prosen et al., 2013)。在与学生互动过程中，教师生气情绪客观存在(林媛媛 等，2017)，但教师适当的生气情绪可帮助儿童建立良好的行为习惯(Wang et al., 2023)并表现出更多的合作行为。故本研究考察教师生气时幼儿错误行为的影响因素。
EASI模型强调，认知闭合需求、客观时间压力和教师情绪表达适宜性是影响情绪对行为作用比较明显和稳定的因素(van Kleef, 2016)。其中，认知闭合需求(need for cognitive closure, NFCC)是个体面对模糊性(ambiguity)时表现出的动机和愿望(Kruglanski, 1989)，也就是倾向于处理信息时使用已有认知结构和思维惯性的需求。认知闭合需求对理解模糊情境中的个体决策、归因和行为倾向有重要意义(刘雪峰, 张志学, 2009)。它可以被看作一个连续体，一端表示个体对认知闭合的需求强烈，相反一端表示个体对认知闭合的需求封闭，每个个体都处于连续体的不同位置中(Webster & Kruglanski, 1994)。当面对同一情景，认知闭合需求较高的个体具有强烈动机消除未知所带来的压力，在不完整的信息基础上采用经验和思维惯性做出判断(Webster & Kruglanski, 1994)，认知闭合需求较低的个体则会倾向于进一步搜集信息(van Kleef et al., 2015)。高认知闭合需求的个体易发生首因效应(Baldner & Pierro, 2019)，排斥不确定情境(Kruglanski & Webster, 1996)，更易表现出偏见和歧视行为(Neuberg et al., 2011)。高认知闭合需求的个体在进行判断时会更加依据早期信息获得，一旦形成某种态度或价值观便会持续维持(Esnard & Dumas, 2013)，最终形成刻板印象(Pica et al., 2018)。
学龄前儿童存在信息需求，能够通过试错在头脑中建立对事物的认识(Piaget, 1973)。认知闭合需求量表(Need for Cognitive Closure Scale, NFCS)涉及较为抽象的概念，低龄幼儿难以理解和回答(Webster & Kruglanski, 1994)。认知闭合需求会加剧思维惯性的形成。人们倾向于接受符合自己既有观念的信息和解释，而忽视或拒绝接受新的信息或观点(Webster & Kruglanski, 1994)，认知闭合需求较高的个体更善于使用思维惯性进行解题(陈琳 等, 2019)，其思维封闭性会更强。基于此，本研究采用幼儿情绪性思维惯性评价量表(Emotional Cognitive Inertia Evaluation Scale, ECIES)(傅宏, 2000)评价幼儿思维惯性中的思维灵活性和封闭性倾向，适用于幼儿认知闭合需求水平的判断。
客观时间压力(objective time pressure)是影响观察者认知动机条件因素的关键变量。受客观时间压力影响的被试在面对负面情绪刺激时表现出更少的情绪表达和更低的情绪识别准确性(Jiang et al., 2018)。这表明，客观时间压力会干扰情绪信息处理，从而影响儿童识别教师情绪的准确性。同时，客观时间压力与决策过程密切相关(Duque et al., 2022)。当客观时间压力过大时，被试会倾向于在收益框架下选择确定选项而在损失框架下选择赌博选项(Guo et al., 2017)，最终导致做出更冒险的选择(Lin & Jia, 2023)和更短视的决策(Scheibehenne & Pachur, 2015)。且客观时间压力也会通过影响人们对奖励决策过程的灵活度(Byrne et al., 2020)从而影响个体出现更快的决策速度(Raio et al., 2020)。在儿童面对高时间压力情境时，可能会出现更短反应时间和更高错误率的现象。
情绪表达适宜性是指在特定情境下表达情绪方式符合社会和文化规范(van Dijk et al., 2008)。师幼互动中教师的不愉快情绪占主导地位，且愤怒是最常表达的情绪之一(Prosen et al., 2011)。部分教师会直接表现消极情绪，其愤怒、沮丧和厌烦的情绪表达会对幼儿产生不良影响(Prosen et al., 2013)。另一部分教师则会将消极的情绪加以控制，不在幼儿的面前进行表现(Ahn & Stifter, 2006)。适宜的情绪表达可以增强教师的说服力，解决冲突(van Kleef, Anastasopoulou, & Nijstad, 2010)。但是，关于表达负面情绪的建设性方式的教学相对较少(Ahn & Stifter, 2006)。本研究主要考察教师情绪表达适宜性中幼儿情绪感知适当性判断的情绪表达，包括“对事不对人”的适宜性情绪表达，教师表达情绪内容针对具体事件而非幼儿本身；以及“对人不对事”的不适宜情绪表达，教师表达情绪内容针对幼儿而不是具体事件。
EASI模型中，认知闭合需求、客观时间压力和情绪表达适宜性对个体情绪影响观察者行为的过程产生影响(van Kleef et al., 2012)。据此提出假设，认知闭合需求、客观时间压力和情绪表达适宜性对教师生气情绪下的幼儿错误行为产生影响。
2 研究方法
2.1 被试
使用G*Power 3.1.9.2估算计划样本量(Effect size=0.25, α=0.05, Power=0.8)，至少需要128名被试。采用Rutter儿童行为问卷(教师用卷)在北京市随机选取总评分大于等于9分且行为类型为A行为，即违纪行为型(Rutter, 1967)的167名幼儿作为实验被试，此类幼儿错误行为的发生频率高于普通幼儿，其中男孩89人(占53.29%)，女孩78人(占46.71%)；中班幼儿83人(占49.70%)，大班幼儿84人(占50.30%)。本研究获得所有被试监护人知情同意。
2.2 实验设计
采用2(认知闭合需求：高、低)×2(客观时间压力：高、低)×2(教师情绪表达适宜性：适宜、不适宜)三因素被试间实验设计，因变量为幼儿错误行为反馈得分和错误行为频率。
2.3 研究工具
2.3.1 认知闭合需求
采用幼儿情绪性思维惯性评价量表(傅宏, 2000)作为幼儿认知闭合需求测量量表，共18道题，包含思维灵活性、思维封闭性两个维度，总分为18分。根据得分可以将幼儿认知闭合需求分为以下两个水平：得分在3～10分之间代表幼儿思维封闭性弱，认知闭合需求较低；得分高于10分代表幼儿思维封闭性较强，认知闭合需求高。
2.3.2 教师生气情绪
2.3.3 客观时间压力
采用客观时间压力指导语(van Kleef et al., 2015)。高客观时间压力指导语为：“活动需要30分钟，可是我们现在只有20分钟，时间不多，可能来不及完成了。”低客观时间压力指导语为：“活动需要20分钟，现在剩下的时间完全来得及完成这个活动。”为测试该客观时间压力指导语能否被幼儿识别，对20名幼儿给予高客观时间压力情境、19名幼儿给予低客观时间压力情境，表达准确率分别为80%、95%，被试能够通过指导语有效感知客观时间压力。
2.3.4 教师情绪表达适宜性
改编教师情绪表达适宜性指导语(van Kleef，2016)，依据表达内容针对具体事件或幼儿本身，将教师情绪表达适宜性分为针对发生事件的情绪表达，即“对事不对人”的情绪表达适宜性：“你刚刚有攻击他人/违反规则/扰乱秩序的行为，这是不对的哦，请你不要继续。”以及针对幼儿本人的情绪表达，即“对人不对事”的不适宜的情绪表达：“你攻击他人/违反规则/扰乱秩序，你怎么这样。”
2.3.5 错误行为反馈得分
采用幼儿对教师情绪策略的反馈情况指标(陈思祎, 2022)，对被试看到教师生气情绪后的错误行为反馈进行评价。幼儿对教师情绪策略的反馈情况包括接受、拒绝、接受后拒绝和拒绝后接受，接受是指幼儿听从教师的建议，游戏中未再出现该行为(计4分)；拒绝是指幼儿拒绝听从教师的建议去改变行为(计1分)；接受后拒绝指的是幼儿先改变行为，随后又恢复原状(计2分)；拒绝后接受是指幼儿先拒绝改变行为，但在反思后又改变自身行为(计3分)，分数越高，幼儿错误行为改善越好。
2.3.6 错误行为频率
记录教师出现生气情绪后的被试错误行为频率。错误行为包括违纪行为、攻击性行为或排队失序行为，每出现其中一种行为，错误行为频率计一次。错误行为频率越低，幼儿错误行为改善越好。
2.4 实验流程
首先采用幼儿情绪性思维惯性评价量表将被试划分为高认知闭合需求(77人)、低认知闭合需求(90人)两类，按照不同客观时间压力和教师生气情绪时的情绪适宜性表达，共分成8组：高认知闭合需求下，高客观时间压力情绪表达适宜22人、不适宜17人，低客观时间压力情绪表达适宜18人、不适宜20人；低认知闭合需求下，高客观时间压力情绪表达适宜23人、不适宜21人，低客观时间压力情绪表达适宜22人、不适宜24人。
教师组织1名被试及其所在班级三名幼儿(随机选择，与被试构成男女比例1∶1)进行20分钟的集体活动，依次进行5分钟手指律动、12分钟手工折纸、3分钟饮水如厕活动。当被试出现排队失序、身体攻击等错误行为，教师会出现生气情绪。依照不同组别，教师对被试施加高客观时间压力指导语或低客观时间压力指导语，并对儿童出现的错误行为表达适宜情绪或不适宜情绪，对活动过程进行视频记录。
2.5 数据分析
采用一致的问卷、指导语施测，强调真实作答。采用SPSS25.0软件对收集数据进行统计分析，采用方差分析探讨主要变量间关系。
3 结果
3.1 描述性统计
低认知闭合需求、低客观时间压力、教师情绪表达适宜的幼儿错误行为反馈得分均值均高于高认知闭合需求、高客观时间压力、教师情绪表达不适宜的幼儿错误行为反馈得分；低认知闭合需求、低客观时间压力、教师情绪表达适宜的幼儿错误行为频率均低于高认知闭合需求、高客观时间压力、教师情绪表达不适宜的幼儿错误行为频率。见表1 。
表1 不同客观时间压力、教师情绪表达适宜性下幼儿错误行为反馈得分、频率的描述统计值[M(SD)] |
| 错误行为反馈得分 | 错误行为频率 | |||||
| 低认知闭合需求 | 高认知闭合需求 | 低认知闭合需求 | 高认知闭合需求 | |||
| 高客观时间压力 | 教师情绪表达适宜 | 3.25(1.07) | 2.65(1.27) | 1.85(0.93) | 2.10(0.72) | |
| 教师情绪表达不适宜 | 2.05(1.23) | 1.75(1.21) | 2.05(0.89) | 2.35(0.67) | ||
| 低客观时间压力 | 教师情绪表达适宜 | 3.60(0.75) | 3.40(1.00) | 1.05(0.76) | 1.50(0.76) | |
| 教师情绪表达不适宜 | 2.95(1.15) | 2.40(1.31) | 1.95(0.89) | 2.10(0.79) | ||
3.2 差异性检验
以幼儿性别和年龄段为协变量，认知闭合需求(高、低)、客观时间压力(高、低)、教师情绪表达适宜性(适宜、不适宜)为自变量，教师情绪表达后幼儿错误行为频率为因变量，方差分析发现，认知闭合需求主效应显著，F(1, 150)=5.48，p=0.021，η${_{\rm p}^2} $ =0.04；客观时间压力主效应显著，F(1, 150)=12.69，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.08；教师情绪表达适宜性主效应显著，F(1, 150)=15.75，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.10。进一步事后检验表明，高认知闭合需求、高客观时间压力、情绪表达不适宜下的幼儿错误行为频率显著高于低认知闭合需求、低客观时间压力、教师情绪表达适宜下。客观时间压力和教师情绪表达适宜性的交互作用显著，F(1, 150)=4.57，p=0.034，η${_{\rm p}^2} $ =0.03。简单效应分析发现客观时间压力低时教师情绪表达适宜下的幼儿错误行为频率显著低于教师情绪表达不适宜下，t(78)=−4.15，p<0.001；高客观时间压力时，教师情绪表达适宜和不适宜下的幼儿错误行为频率差异不显著，t(78)=−1.24，p=0.219。
以幼儿性别和年龄段为协变量，认知闭合需求(高、低)、客观时间压力(高、低)、教师情绪表达适宜性(适宜、不适宜)为自变量，教师情绪表达后幼儿错误行为反馈得分为因变量，方差分析发现，认知闭合需求主效应显著，F(1, 150)=5.79，p=0.017，η${_{\rm p}^2} $ =0.04；客观时间压力主效应显著，F(1, 150)=14.93，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.09；教师情绪表达适宜性主效应显著，F(1, 150)=29.91，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.17；不存在认知闭合需求、客观时间压力和教师情绪表达适宜性的交互作用。进一步事后检验表明，低认知闭合需求、低客观时间压力、教师情绪表达适宜下的幼儿错误行为反馈得分显著高于高认知闭合需求、高客观时间压力、教师情绪表达不适宜下得分。
为分析自变量在幼儿错误行为反馈四种类型上的差异，以幼儿错误行为反馈类型为因变量，以认知闭合需求、客观时间压力、教师情绪表达适宜性为自变量(高认知闭合需求、高客观时间压力、教师情绪表达适宜为1，低认知闭合需求、低客观时间压力、教师情绪表达不适宜为2)进行多因素Logistic回归分析。结果表明，认知闭合需求(OR=0.34)、客观时间压力(OR=0.20)、教师情绪表达适宜性(OR=8.56)均是影响幼儿反馈类型为接受型的独立预测因素(p<0.01)。认知闭合需求(OR=0.23)、客观时间压力(OR=0.10)、教师情绪表达适宜性(OR=14.50)是影响幼儿反馈类型为拒绝后接受型的独立预测因素(p<0.05)。认知闭合需求、客观时间压力、教师情绪表达适宜性与幼儿反馈类型为接受后拒绝型不存在显著预测效应。见表2 。
表2 EASI模型关键因素影响幼儿反馈类型的多元回归分析 |
| 幼儿反馈类型 | 因素 | B | SE | Wald χ2 | p | OR | OR 95%CI |
| 接受 | 认知闭合需求 | −1.09 | 0.46 | 5.70 | 0.017 | 0.34 | [0.14, 0.82] |
| 客观时间压力 | −1.59 | 0.47 | 11.29 | 0.001 | 0.20 | [0.08, 0.52] | |
| 教师情绪表达适宜性 | 2.15 | 0.49 | 19.26 | 0.000 | 8.56 | [3.28, 22.34] | |
| 拒绝后接受 | 认知闭合需求 | −1.48 | 0.64 | 5.39 | 0.020 | 0.23 | [0.07, 0.79] |
| 客观时间压力 | −2.32 | 0.68 | 11.53 | 0.001 | 0.10 | [0.03, 0.38] | |
| 教师情绪表达适宜性 | 2.68 | 0.69 | 14.83 | 0.000 | 14.50 | [3.72, 56.53] | |
| 接受后拒绝 | 认知闭合需求 | −0.60 | 0.52 | 1.35 | 0.245 | 0.55 | [0.20, 1.51] |
| 客观时间压力 | −0.40 | 0.54 | 0.55 | 0.458 | 0.67 | [0.23, 1.93] | |
| 教师情绪表达适宜性 | 0.60 | 0.57 | 1.12 | 0.289 | 1.82 | [0.60, 5.51] |
4 讨论
本研究探讨了教师生气情绪下EASI模型中的关键因素(认知闭合需求、客观时间压力、教师情绪表达适宜性)对幼儿错误行为的影响。认知闭合需求、客观时间压力和教师情绪表达适宜性分别对幼儿错误行为产生影响。客观时间压力低时，教师情绪表达适宜下的幼儿错误行为频率显著低于情绪表达不适宜；客观时间压力高时，教师情绪表达适宜和不适宜下的幼儿错误行为频率差异不显著。认知闭合需求、客观时间压力、教师情绪表达适宜性均是影响幼儿反馈类型为接受型、拒绝后接受型的独立预测因素。
4.1 认知闭合需求
低认知闭合需求幼儿的错误行为反馈得分显著高于高认知闭合需求幼儿，这一结论与EASI模型认知闭合需求理论预测一致。高认知闭合需求个体倾向于行动前处理少量信息，基于不完整的信息做出判断。认知闭合需求较低个体倾向于处理所有可用信息(van Kleef et al., 2015)再进行判断。观察者易受到认知能力(van Kleef, Anastasopoulou, & Nijstad, 2010)、情绪状态(Schwarz & Clore, 1983)、行为习惯(Hume & Mort, 2010)等影响。基于EASI模型，推理加工过程易产生认知层面的“人际效应”(van Kleef, Homan, et al., 2010)，在认知驱动下，个体会对情绪信息进行深度加工，将情境作为决策信息进行推断加工。面对愤怒情绪，低认知闭合需求的幼儿能够对教师情绪传递的信息进行有效处理，经过推断加工后易做出让步行为(Côté et al., 2013)，最终对其后续良好行为表现产生积极影响。
另外，本研究发现了认知闭合需求对幼儿反馈类型为接受型、拒绝后接受型的独立预测作用，这可能表明，幼儿的思维能力与其错误行为反馈与改善之间存在密切联系。低认知闭合需求幼儿更易接受教师的指导，从而表现出接受或拒绝后接受的行为，最终表现为接受指导并改善行为。而高认知闭合需求幼儿可能更加固执己见(Webster & Kruglanski, 1994)，难以接受指导，最终表现拒绝行为。
4.2 客观时间压力
低客观时间压力下，幼儿错误行为反馈得分显著高于高客观时间压力。Svenson和Edland(1987)认为客观时间压力能够引起情绪变化，从而影响认知过程。客观时间压力对认知和非认知任务表现均产生负面影响。对于认知性任务，客观时间压力会增加认知负荷，导致错误率增加，降低个体的决策水平(Hu et al., 2015)。对于非认知性任务，客观时间压力会降低个体的创造力和创新力，并降低任务的效率和质量(Amabile et al., 2002)。客观时间压力也会导致学生的紧张情绪(Zeidner et al., 2002)，对学习投入产生负面影响(章鹏程 等, 2017)。基于此，客观时间压力对幼儿反馈类型为接受型、拒绝后接受型的独立预测作用可能是因为低客观时间压力减少了幼儿的压力，促进其决策质量和速度(Zakay & Wooler, 1984)。在面对教师生气情绪时，不因客观时间压力降低决策水平，幼儿获得更多反应时间，从而表现出更好错误行为反馈且更少错误行为。
4.3 教师情绪表达适宜性
教师适宜情绪表达下，儿童错误行为反馈值显著高于不适宜情绪表达。当儿童出现错误行为，教师在展现生气情绪时采取针对具体发生事件的适宜的情绪表达，能够帮助儿童进行有效归因(许倩倩, 2018)，从而在后续产生更为积极的反馈。观察者根据他人情感表达的内容与当下显性或隐性的社会规范和规则的关系来评估他人情感表达的适当性(刘小禹，付静宇, 2022)。教师对事不对人的情绪表达能够让儿童迅速捕捉教师生气的原因(Poulou & Denham, 2023)，利于其更易接受教师的指导或拒绝后再次接受教师的指导，并在之后表现出更好行为改善水平和更少错误行为。
总之，研究结果证实了EASI模型关键影响因素在教师生气情绪对4～6岁幼儿错误行为影响中产生作用，幼儿错误行为频率受客观时间压力和教师情绪表达适宜性交互作用的影响，客观时间压力低时教师情绪表达适宜下的幼儿错误行为频率显著低于教师情绪表达不适宜下。由此可知，当幼儿在相对轻松的环境中面对教师表达适宜生气情绪时，可有效减少其错误行为出现。客观时间压力高时，教师情绪表达适宜和不适宜下的幼儿错误行为频率差异不显著。表明当幼儿处于压力、紧张的环境中，教师是否适宜表达生气情绪，都会导致其出现错误行为。高客观时间压力削弱了教师适宜情绪表达作用，幼儿可能会感到更加紧张，无法有效归因，进而导致错误行为增加。
5 结论
在本实验条件下发现，认知闭合需求、客观时间压力、教师情绪表达适宜性对幼儿错误行为的主效应显著。客观时间压力低时，教师情绪表达适宜下的幼儿错误行为频率显著低于教师情绪表达不适宜；客观时间压力高时，教师情绪表达适宜和不适宜下的幼儿错误行为频率差异不显著。认知闭合需求、客观时间压力、教师情绪表达适宜性均是影响幼儿反馈类型为接受型、拒绝后接受型的独立预测因素。本研究的发现不仅拓宽了EASI模型应用范围，也为儿童错误行为调节提供了可行方案。