1 引言
人际交往中，如何被他人对待是个体关注的重点。互动公平是指决策者在进行决策的过程中，给予对方知情权并充分尊重和平等对待每个人(Ambrose et al., 2013)。Bies和Moag(1986)确定了互动公平的四个标准：尊重(真诚并维护对方尊严)；得体(避免不恰当言论或偏见性陈述)；辩护(为决策提供充分解释)；坦率(解释是诚实的、公开的、坦率的)。这四个标准在实践中已沿着敏感性和解释两个维度分为人际公平和信息公平(Greenberg, 1993)。人际公平反映了执行程序或结果时，个体的尊严是否被考虑到、是否被礼貌对待以及是否得到尊重；信息公平则指执行者是否给当事人提供一些解释，如为什么要采取某种形式的程序或为什么要以某种特定方式去分配结果。根据Greenberg的观点，尊重和得体与辩护和坦率是截然不同的，人际公平遵守了尊重和得体标准，信息公平则遵守了正当和坦率标准。对人际互动过程的理解体现为对互动公平的认知，所以互动公平认知是个体在决策者进行决策过程中，对自己是否有知情权并在此过程中是否受到决策者尊重和平等对待的主观感受和判断。
在儿童公平认知的研究中，对互动公平认知的研究较少。随着年龄的增长，儿童会根据尊重、需要等因素判断在人际交往中是否受到公平对待(Rakoczy et al., 2016)。Sheskin等人(2014)研究发现，4～7岁儿童的公平认知还停留在自身利益最大化上，8岁儿童不只关注数量分配的公平与否，还会拒绝有利不公平来达到结果公平。对结果公平的关注体现了儿童对心理需求的考虑，因此，8岁可能是互动公平认知发展的关键期。除个体因素，公平认知还受到情境影响，家族情境、学校情境和同伴情境是小学儿童的主要社交情境(王荣, 桑标, 2010)，情境中互动对象的社会距离和权力等级会影响个体的公平认知，个体会更多地拒绝陌生人的不公平决策(Hu et al., 2014)，但Wu等人(2011)得出了相反结论。因此，关于儿童对不同社会距离互动对象的公平认知还需进一步研究。在权力等级方面，Roseth等人(2007)发现，儿童更喜欢与高社会权力者结成联盟，但高社会权力者的不公平对待是否会影响儿童的亲社会行为尚不清楚。本研究将儿童的人际情境分为师生情境、亲子情境和同伴情境，进一步探究社会距离和权力等级对儿童互动公平认知的影响。基于此，本研究提出假设1：小学儿童的互动公平认知能力随年龄增长而增强，并受情境影响。
互动公平认知对亲社会动机的产生具有重要意义(Declerck et al., 2013)，社会善念指个体在人际互动中充满善意地关注、尊重并保护他人选择的需要和权利的行为。研究表明，高水平的公平感知是构成社会善念决策的动机条件(窦凯 等, 2017)，依据互惠利他理论，当个体感受到他人的善意，也更倾向于向他人表达善意(袁博 等, 2024)，因此互动公平认知可能会引发社会善念。由于社会善念本身就是在人际互动情境中感知他人状态、尊重对方选择，同时愿意做出选择权的让渡行为(田一 等, 2020)，它会被情境中的感知所激发和增强，具有自发主动的亲社会特质(van Doesum et al., 2016)，而互动公平的两个维度也体现了这一特质，即人际公平通过执行结果的态度给予对方尊重，信息公平则通过执行结果的方式换取对方理解，两者都满足了心理层面的需要，为社会善念的产生提供了条件，但人际公平和信息公平的作用方式不同，对社会善念的影响是否会有差异呢？基于此，本研究提出假设2：小学儿童的互动公平认知类型会影响社会善念水平，在人际公平认知条件下引发的社会善念要高于信息公平认知条件。
综上，互动公平认知作为一种社会性公平认知，涉及人际交往中的道德考量，对其探讨有助于了解儿童更高级的道德认知发展特点。因此，本研究采用两个实验，一是了解小学儿童互动公平认知能力的发展特点，二是考察互动公平认知如何影响社会善念。
2 实验1：小学儿童互动公平认知能力的发展特点
2.1 研究方法
2.1.1 被试
在G*Power中设置效应量为0.04(Frick et al., 2014)，α水平为0.05，统计检验力为0.80，预计样本量为80。随机选取浙江省嘉兴市某小学8～11岁学生308名，其中8岁组被试77人(女孩36人)，平均年龄8.45±0.34岁；9岁组被试86人(女孩39人)，平均年龄9.30±0.54岁；10岁组被试68人(女孩33人)，平均年龄10.40±0.52岁；11组被试77人(女孩41人)，平均年龄11.31±0.58岁。
2.1.2 实验设计
采用4(年龄：8岁、9岁、10岁、11岁)×2(性别：男、女)×3(情境：师生情境、亲子情境、同伴情境)的混合实验设计，其中年龄和性别为被试间变量，情境为被试内变量，因变量为互动公平认知能力得分。
2.1.3 实验材料
采用自编的符合儿童实际生活的互动公平情境故事问卷(包金金, 2019)，在实验设计阶段邀请3名经验丰富的语文老师对互动不公平进行操作化界定：在和别人的相处过程中，你受到了对方的不平等对待，对方没有告诉你这么做的原因并且很不礼貌。问卷经过故事收集、检验和预测最终确定，包括师生、亲子和同伴三种情境，每种情境包含两个故事。故事描述主人公在学习和生活中受到老师/父母/同伴的不公平对待，并设3个问题：一是对故事公平性的判断。二是对公平程度的评定，认为“公平”得0分；认为“不公平”则进行五级评定(1=极小的不公平，5=非常不公平)，采用正向计分。研究发现，6岁儿童已掌握数字的内隐意义，并能在其他情境中获得数量的精确表征(陈英和, 2015)，因此8岁儿童能借助数字大小来反映感受的高低。三是行为取向(如果这件事发生在你身上，接下来你会怎么做)。该问卷的Cronbach’s α系数为0.85，内部一致性良好；验证性因素分析得出，χ2/df=1.59<5，说明模型有效，GFI、NFI、IFI、CFI、TLI均大于0.90，RMSEA小于0.06，该情境具有很好的配适度。由2名心理学研究生分别对被试行为进行独立编码，不一致处与另一名心理学研究生共同讨论并达成一致，最终形成5种编码方式：关系取向(互动双方关系的选择)计为1；自我取向(归因型、努力型)计为2；权威取向(寻求第三方力量)计为3；情绪取向(哭泣、难过等)计为4；冲突取向(接受与否)计为5。
2.1.4 研究程序
采用群体施测，为平衡顺序效应，将问卷中6个故事顺序分为正序和倒序，并命名A/B卷，施测时每个年级一半人做A卷，另一半做B卷。
2.2 结果
2.2.1 小学儿童互动公平认知能力的发展特点
以情境为被试内变量，年龄和性别为被试间变量，互动公平认知能力得分为因变量进行三因素重复测量方差分析，描述性统计数据见表1 。结果表明，情境的主效应显著[F(2, 600)=19.46, p<0.01, η2=0.061]，进一步多重比较(LSD)发现，同伴情境(M=3.95, SD=0.83)显著高于师生情境(M=3.79, SD=0.89)(I−J=0.17, p<0.05)和亲子情境(M=3.56, SD=0.92)(I−J=0.38, p<0.01)，师生情境(M=3.79, SD=0.89)同样也显著高于亲子情境(M=3.56, SD=0.92)(I−J=0.21, p<0.01)。这说明小学儿童的互动公平认知能力受同伴情境影响最大，其次是师生情境，最后是亲子情境。
表1 8～11岁小学儿童在三种人际情境下的互动公平认知能力得分(M±SD) |
| 年龄 | 性别 | n | 师生情境 | 亲子情境 | 同伴情境 | 互动公平认知能力得分 |
| 8 | 男 | 41 | 3.22±1.06 | 3.33±0.91 | 3.83±1.07 | 10.38±1.04 |
| 女 | 36 | 3.40±0.92 | 3.57±1.17 | 4.14±0.71 | 11.11±1.00 | |
| 小计 | 77 | 3.31±0.99 | 3.44±1.03 | 3.97±0.92 | 10.72±1.03 | |
| 9 | 男 | 47 | 3.85±0.84 | 3.33±0.84 | 3.91±0.81 | 11.09±0.86 |
| 女 | 39 | 3.76±0.73 | 3.77±0.83 | 3.99±0.74 | 11.52±0.77 | |
| 小计 | 86 | 3.81±0.79 | 3.53±0.85 | 3.95±0.77 | 11.29±0.82 | |
| 10 | 男 | 35 | 3.50±0.87 | 3.47±1.10 | 3.83±0.88 | 10.80±0.96 |
| 女 | 33 | 3.79±0.79 | 3.56±0.70 | 3.95±0.67 | 11.30±0.74 | |
| 小计 | 68 | 3.68±0.84 | 3.72±0.95 | 4.04±0.81 | 11.44±0.89 | |
| 11 | 男 | 36 | 4.19±0.67 | 3.40±0.93 | 3.67±0.89 | 11.26±0.90 |
| 女 | 41 | 3.79±0.50 | 3.56±0.71 | 3.95±0.67 | 11.30±0.70 | |
| 小计 | 77 | 4.34±0.59 | 3.58±0.83 | 3.84±0.79 | 11.76±0.81 | |
| 总计 | 308 | 3.79±0.89 | 3.56±0.92 | 3.95±0.83 | 11.30±0.90 |
性别的主效应显著[F(1, 300)=18.19, p<0.01, η2=0.057]，男生显著低于女生。年龄的主效应显著[F(3, 300)=4.38, p<0.01, η2=0.042 ]，进一步多重比较(LSD)发现，8岁儿童的互动公平认知能力得分(M=10.72, SD=1.03)显著低于11岁儿童(M=11.76, SD=0.81)(I−J=−0.33, p<0.01)，其他年龄间无显著差异，性别与年龄的交互作用不显著(p>0.05)。
情境与年龄的交互作用显著[F(6, 600)=9.54, p<0.01, η2=0.087]，简单效应分析发现，师生情境中，8岁儿童显著低于9岁儿童[t(162)=−3.59, p<0.01, d=3.59]、10岁儿童[t(144)=−2.41, p<0.05, d=2.41]和11岁儿童[t(153)=−7.82, p<0.01, d=7.86]，9岁、10岁儿童显著低于11岁儿童[t(162)=−4.84, p<0.01, d=4.84; t(144)=−5.54, p<0.01, d=5.54]，9岁和10岁间无显著差异(p>0.05)；亲子情境和同伴情境中，不同年龄间均无显著差异(p>0.05)，情境、性别和年龄三者间的交互作用不显著(p>0.05)。
2.2.2 小学儿童认知互动不公平后行为取向的年龄和性别差异
小学儿童遭遇互动不公平后的行为可以分成关系取向、自我取向、权威取向、情绪取向和冲突取向五种。关系取向主要聚焦于互动双方的关系，具体表现为关系疏远(结束双方关系)和关系亲近(后续交往中主动亲近对方)；自我取向的儿童会从自身寻找原因，表现为归因型(我不是他最好的朋友)和努力型(下次我要竞选班长)；权威取向的儿童会求助第三方力量(父母、老师、校长等)；情绪取向的儿童会采取情绪调节方式，如哭泣、难过；冲突取向中，一种是通过认知合理化说服自己服从决定，另一种是据理力争以期获得公平结果。
比较不同年龄小学生的行为取向差异(见表2 )，结果发现，在关系取向[χ2(3)=8.48, p<0.05]、自我取向[χ2(3)=10.65, p<0.05]和权威取向[χ2(3)=11.90, p<0.01]上存在显著差异。进一步分析表明，关系取向上，人数在8～9岁呈上升趋势，9岁开始下降，并在11岁降至最低；自我取向上，人数在8～9岁呈上升趋势，从9岁开始下降并在10岁降至最低，而后又开始呈现上升趋势；权威取向上，在8～10岁呈现下降趋势，后在11岁达到最高。
表2 8～11岁小学儿童认知互动不公平后行为取向的年龄差异 |
| 取向类型 | 年龄 | df | χ2 | |||
| 8岁 | 9岁 | 10岁 | 11岁 | |||
| 关系取向 | 49(11.58%) | 51(11.41%) | 41(12.50%) | 27(6.64%) | 3 | 8.48* |
| 自我取向 | 53(12.53%) | 65(14.54%) | 34(10.37%) | 44(10.81%) | 3 | 10.65* |
| 权威取向 | 62(14.66%) | 62(13.87%) | 35(10.67%) | 69(16.95%) | 3 | 11.90** |
| 情绪取向 | 35(8.27%) | 28(6.26%) | 30(9.14%) | 39(9.58%) | 3 | 2.24 |
| 冲突取向 | 224(52.96%) | 241(53.92%) | 188(57.32%) | 228(56.02%) | 3 | 7.01 |
注：括号外为次数，括号内为占比；*p<0.05，**p<0.01。 |
另外，男女生在关系取向上存在显著差异[χ2(1)=4.67, p<0.05]，男生采取关系取向的人数多于女生。
3 实验2：小学儿童互动公平认知类型对社会善念的影响
实验1发现儿童的互动公平认知能力随年龄增长不断提高，11岁儿童已具备较为成熟的互动公平认知能力，并受同伴情境的影响最大。然而，生活中的人际互动并非单向重复的，当个体感受到他人的善意，也更愿意去帮助他人，即互惠行为(Gray et al., 2014)。那么，当儿童感知到不同水平的人际和信息公平后，是否会产生亲社会响应(张玮玮 等, 2023; Cakanlar et al., 2023)，实验2将探究同伴情境中，11岁儿童的互动公平认知类型对社会善念的影响。
3.1 研究方法
3.1.1 被试
在G*Power中设置效应量为0.12(窦凯 等, 2018)，α水平为0.05，统计检验力为0.80，预计样本量为84。随机选取浙江省嘉兴市某小学11岁学生128人(排除色盲、色弱等学生)，男女各半，平均年龄11.30±0.49岁，将其随机平分成4组：人际公平信息公平组、人际不公平信息公平组、人际公平信息不公平组和人际不公平信息不公平组。
3.1.2 实验设计
采用2(信息公平认知：公平、不公平)×2(人际公平认知：公平、不公平)的被试间实验设计，因变量为社会善念得分。
3.1.3 实验材料
(1)互动公平认知情境
改编实验1同伴情境中的故事形成4种情境：①人际公平、信息公平组；②人际公平、信息不公平组；③人际不公平、信息公平组；④人际不公平、信息不公平组。以男生版为例：“美术课上，你和同桌伟伟比谁画的机器人好看，这时同学小军走过来，你们问小军谁画得好看，小军觉得伟伟画得好看。”信息公平：“因为伟伟画的机器人生动，颜色涂得也好看。”信息不公平：“小军说不出伟伟画得更好看的原因。”人际公平：“小军虽然觉得你画得不好看，可是他鼓励你继续加油。”人际不公平：“小军指着你的画大声嘲笑画得丑。”女生版中，同桌为贝贝，所画图案为娃娃。
(2)社会善念水平
对社会善念的测评采用van Doesum等人(2013)开发的社会善念范式(SoMi)(见图1 )。在任务中，要求被试与另一人进行互动游戏，其中被试先从同种类4个物品(如赛车、娃娃等)中选1个，另一人在剩余物品中选1个。物品为3个一样的“非唯一物品”(如黑赛车)和1个在某种特征上有别于其他物品的“唯一物品”(如蓝赛车)。若被试选黑赛车，意味另一人可在蓝/黑赛车间进行选择，该行为被视为高社会善念(计1分)，选蓝赛车的行为则视为低社会善念(计0分)。
3.1.4 研究程序
物品偏好选择：对11岁学生物品爱好的调查发现，女生的高吸引力物品为娃娃等毛绒玩具，男生的高吸引力物品为赛车等机械类玩具。故选取赛车和娃娃作为男女生的高引力物品。
正式施测：将被试随机分配到4种情境中，根据性别发放材料后，主试指导学生进行阅读并回答4个问题(以男生为例)，问题为：①小军有没有告诉你伟伟画得更好看的原因？(信息公平认知)；②你觉得小军对你有礼貌吗？(人际公平认知)；③你和小军都可以获得一辆赛车，4辆赛车除了颜色不一样，其他都一样，你先选，你会选择哪辆赛车？(社会善念的水平)；④你为什么会选这辆赛车？(决策的背后动机)。社会善念得分为互动公平认知类型下公平/不公平两种维度下得分的平均分。
3.2 结果
以人际公平认知和信息公平认知为组间自变量，社会善念得分为因变量进行完全随机设计的两因素方差分析，描述性统计数据见表3 。结果表明，人际公平认知的主效应显著[F(1, 124)=28.79, p<0.01, η2=0.19]，人际公平认知的得分(M=0.63, SD=0.49)显著高于人际不公平认知(M=0.23, SD=0.43)。信息公平认知的主效应显著[F(1, 124)=24.37, p<0.01, η2=0.16]，信息公平认知的得分(M=0.61, SD=0.49)显著高于信息不公平认知(M=0.25, SD=0.44)。人际公平认知和信息公平认知在社会善念上的交互作用显著[F(1, 124)=7.79, p<0.01, η2=0.06]，简单效应分析发现，人际公平认知维度下，信息公平和信息不公平两种认知下的社会善念得分存在显著差异[t(62)=5.62, p<0.01, Cohen’s d=0.21]；人际不公平认知维度下，信息公平和信息不公平两种认知下的社会善念得分无显著差异(p>0.05)。
表3 人际公平认知和信息公平认知条件下的小学儿童社会善念得分(M±SD) |
| 互动公平认知类型 | 是否公平 | n | 社会善念得分 |
人际公平认知 | 公平 | 32 | 0.63±0.49 |
| 不公平 | 32 | 0.23±0.43 | |
| 小计 | 64 | 0.43±0.50 | |
| 信息公平认知 | 公平 | 32 | 0.61±0.49 |
| 不公平 | 32 | 0.25±0.44 | |
| 小计 | 64 | 0.43±0.49 | |
| 总计 | 128 | 0.43±0.50 |
4 总讨论
4.1 小学儿童互动公平认知能力的发展特点
本研究基于师生、亲子、同伴三种情境考察小学儿童互动公平认知能力的发展特点，研究发现8岁儿童已具备互动公平认知能力，并随年龄的增加不断发展。这可能是因为儿童的自我中心倾向会随着年龄的增长逐渐减弱(Aïte et al., 2016)；此外，心理理论的发展也为其提供了条件，心理理论作为一种对自己和他人心理状态以及行为关系的推理和认知，能帮助儿童在人际互动中将内化的公平认知外化为对互动公平的理解和运用。值得注意的是，研究发现男生的互动公平认知能力低于女生，这与以往关于分配公平认知和程序公平认知不存在性别差异的结论不同(丁芳 等, 2018; Ongley & Malti, 2014)。首先，可能是因为互动公平作为一种人际互动间的公平形式，涉及更高级的人际关系和社会情感，而女生的共情能力比男生强(Lam et al., 2012)，高共情个体对他人的情感和需求更易察觉(Kardos et al., 2017)。其次，男女生在思维方式上存在差异，男生以公正原则为道德核心；女生则以关系性思维方式为主，更关注心理需求。
研究表明，小学儿童对不同情境中的互动不公平事件存在认知差异，在同伴情境中感受到的不公平程度最大，其次是师生情境，最后是亲子情境。儿童与父母和教师间的交往是一种垂直关系，一方面，权力影响着儿童的公平认知水平，Pun等人(2016)研究发现早期儿童已表现出对高社会权力者的积极偏好，儿童可能会因为对教师和父母身份地位的认同，表现出更多的服从行为；另一方面，教师和父母与儿童的交往虽然都是垂直关系，但两者属于不同的社会距离对象，已有研究表明，社会距离会影响人们对公平的认知和反应，个体对群体内成员提出不公平决策的满意度要高于外群体成员(Yu et al., 2015)，因而儿童在亲子情境中的得分要低于师生情境。
本研究发现，小学儿童在认知互动不公平情境后的行为可以分为关系取向、自我取向、权威取向、情绪取向和冲突取向五种，在关系取向上存在性别差异，男生比女生更倾向使用关系取向。这一差异可能是由于受社会期望和性别角色教育的影响，女生通常被认为是温柔体贴和富有同情心的，其实施亲社会行为的倾向要高于男生(van der Graaff et al., 2018)。因此，维护良好的人际关系对女生的积极作用也更大(Davies & Lindsay, 2004)，这促使女生在与他人相处时更注重对方感受，往往不会采取疏远他人的行为。另一方面，高共情个体具有高归属需要，而具有高归属需要的个体更倾向于寻求与他人的共同群体身份(de Cremer & Leonardelli, 2003)。在经历不公平事件后，女生更愿意向共同经历者(而非不公平事件制造者)寻求归属满足，即不会对互动不公平事件的制造者采取关系亲近的行为。这与Schachter(1959)关于归属需要的经典研究结果相一致：痛苦的人只会寻求与自己同样遭受痛苦者的陪伴。所以，在遭遇不公平对待后，女生更愿意与那些有共同经历的人抱团取暖，而不是亲近不公平事件的制造者。
4.2 互动公平认知类型对社会善念的影响
实验2发现，人际公平认知和信息公平认知都能提高小学儿童的社会善念水平。这一结果体现了“给予”与“回报”的资源循环，与亲社会行为中的互惠行为一致，即“他帮了我，我也会帮他”(孙瑾, 杨静舒, 2023)。一方面，个体可能会因为他人良好的人际对待表现出亲社会行为，例如当个体感知到他人对自己的友好和尊重时，会产生愉悦、欣慰等情绪，如幸福感的提升(Schmitt et al., 2014)，而个体的情绪体验又会影响其亲社会行为，如积极情绪体验会促进利他行为的发生(Mendes et al., 2018)；另一方面，当儿童能得到决策结果的充分解释，也能避免不良情绪的产生。因此，人际公平和信息公平都会诱发社会善念行为，即互动公平感知具有溢出效应。公平启发理论提出公平作为一种社会启发式，是基于个体对公平对待的感知，也是个体行为所依赖的“心理捷径”(Lind, 2001)，当个体处于人际互动情境中，会倾向从环境中获得与公平有关的信息来解释整个情境的公平感知，如果个体相信在情境中受到了公平对待，会引发“捷径”决策，即将个人欲望置于他人或是团队的需要之下。另外，溢出效应也可能跟感激情绪有关，研究发现感激情绪与个体亲社会性之间存在显著正相关(Ma et al., 2017)，被试由于感知到互动公平而产生感激情绪，进而引发互动公平认知的溢出效应。以往研究将公平置于具有特定组织决策程序和结果的交换情境中，本研究将情境推广至日常人际交往中的任何一次“遭遇”，研究结果更具普适性。
研究还发现，人际公平认知条件下，高信息公平认知引发的社会善念水平更高，而在人际不公平认知条件下，高低信息公平认知引发的社会善念无显著差异。这说明，在人际公平和信息公平中，儿童首先关注的是人际公平。究其原因，可能与儿童尊重观念的发展有关。在皮亚杰的研究及国内相关研究(周宗奎 等, 2006)中，随着儿童的道德发展从他律变成自律，尊重也会从对权威的单向尊重变为对同伴间的双向尊重。11岁儿童已具备成熟的双向尊重观念，同伴间的相互尊重是公平的保障，也是友谊持续的动力。在人际交往中，儿童更喜欢与高品德的人交往，对道德的追求体现了“当局者迷，旁观者清”的道理，即使面对自我冲突，也能促使个体产生类似于旁观者的明智决策(Huynh et al., 2017)。反之，如果儿童在人际交往中未感知到尊重和礼貌，那么即使得到了完整信息，也很难引发社会善念行为。本研究探究了小学儿童互动公平认知的发展特点，并考察与社会善念的关系。未来研究可以进一步探讨互动公平认知如何调节现实因素影响与社会善念的关系，也可以在更大范围内进行追踪，采用多种测量方式完善影响机制。
5 结论
(1) 8岁儿童已具备互动公平认知能力，并随着年龄的增长不断提高；女生的互动公平认知能力高于男生。(2)小学儿童的互动公平认知能力会受到情境影响，同伴情境中认知到的互动不公平程度最大，其次是师生情境，最后是亲子情境。(3)小学儿童在认知互动不公平情境后的行为可分为关系取向、自我取向、权威取向、情绪取向和冲突取向，不同年龄小学儿童在关系取向、自我取向和权威取向上存在差异，并且男生比女生更倾向于使用关系取向。(4)小学儿童的互动公平认知类型会影响社会善念，在人际公平认知条件下，信息公平认知条件引发的社会善念水平要高于在信息不公平认知条件下。