1 引言
高素质、专业化师资队伍的建设，是推进教育强国战略目标实现的关键支撑。职业倦怠成为制约教师发展与教师质量的关键因素(石中英, 2020)，备受社会和研究者关注。幼儿园教师由于教育对象的特殊性，极易消耗情绪资源(杨莉君, 曾晓, 2021)，而且教育成果又存在滞后性，因而其职业倦怠问题相对突出(李晓巍 等, 2019)，这在很大程度上限制了幼儿园师资队伍的建设与持续发展。为此，深入剖析幼儿园教师职业倦怠的影响要素及其作用机制，对于科学制定有效的预防与干预策略具有重要的现实意义。
社会情感能力(social-emotional competence)可能是影响和缓解幼儿园教师职业倦怠的重要内部因素。教师的社会情感能力以情绪智力(emotional intelligence)为基础，是指教师理解和管理情感以成功地解决问题，在家庭、学校和社会上做出适当行为的能力。它被认为是21世纪教师应对错综复杂教育工作的必备专业素质(Zaragoza et al., 2021)。尽管研究者早已强调幼儿园教师社会情感能力的重要性(Buettner et al., 2016)，但目前针对幼儿园教师社会情感能力与职业倦怠关系的研究仍较为匮乏，而关于幼儿园教师社会情感能力影响职业倦怠的内在机制，更是缺乏深入且充足的研究。已有研究表明，中学教师的社会情感能力与职业倦怠呈显著负相关(Maior et al., 2020)。社会情感能力较高的中小学教师，其职业倦怠水平显著低于社会情感能力较低的教师(姚计海, 管海娟, 2013)。对教师社会情感能力的干预有助于缓解他们的职业倦怠症状(Oliveira et al., 2021)。据此，本研究提出假设1：社会情感能力对幼儿园教师职业倦怠有显著的负向预测作用。
心理授权(psychological empowerment)是指个体在被赋予权力后所产生的一种心理状态或认知感受，包括四个维度：工作意义、自我效能感、工作自主性以及工作影响力(Spreitzer, 1995)。心理授权可能是幼儿园教师社会情感能力与职业倦怠间的中介变量。首先，教师的社会情感能力可能是影响心理授权的前因变量。Jennings和Greenberg(2009)在其“亲社会课堂模型”中指出，教师的社会情感能力有助于他们管理课堂，建立和维持良好的师生关系，促进教师教学胜任力的提升。有研究表明，教师的社会情感能力直接影响着他们的自我效能感(Hen & Goroshit, 2016)，可以显著预测专业精神和自我决定(Nemet & Velki, 2016)，而这些正是心理授权的重要组成部分。其次，心理授权作为一种潜在的心理能量，可能负向预测教师的职业倦怠。根据工作要求−资源模型(JD-R; Demerouti et al., 2001)，心理授权作为一个重要的资源变量，可以成为预防教师职业倦怠的保护因素，避免过高的工作要求带来的负面影响。已有研究表明，心理授权水平较高的个体，感受到的职业倦怠水平相对较低(王桢 等, 2012)。对教师群体而言，心理授权可以激发教师的潜能，帮助教师体验工作的意义感和成就感，从而减轻其职业倦怠(叶宝娟 等, 2020; 周晓芸 等, 2019)。基于上述原因，本研究提出假设2：心理授权在社会情感能力与幼儿园教师职业倦怠中起中介作用。
应对(coping)是指个体用来管理情绪需求的想法和行动(Lazarus, 2006)。在面对压力时，个体会采用不同的方式调节情绪、认知或采取行动。解亚宁(1998)基于本土文化特点，将应对方式划分为积极应对与消极应对两类，其中，积极应对主要表现为找寻外部支持并主动寻求改变，而消极应对则多表现为回避或发泄。积极应对方式可能是幼儿园教师社会情感能力与职业倦怠间的中介变量。首先，社会情感能力可能是影响积极应对的前因变量。社会情感能力会对应对方式产生影响(Fteiha & Awwad, 2020)，而且社会情感能力与积极应对之间的正向相关关系已在多个群体中得以证实。已有研究表明，拥有较高情绪智力的企业员工，能够主动调节负性情绪，更冷静客观地直面问题，主动地思考并采取行动(巩莉 等, 2022)。情绪智力越高的护理专业本科实习生就越会采取积极的心理应对方式处理和面对临床护理工作(张红英 等, 2023)。其次，积极应对方式可以降低职业倦怠水平。有研究发现，积极应对能力越强，消极应对水平越低时，医务人员的职业倦怠程度也相应减轻(文艳红 等, 2022)。对于幼儿园教师来说，他们常常会面临来自幼儿的情绪、行为、安全等方面的挑战，积极应对可能预防其职业倦怠的发生。因此，本研究提出假设3：积极应对方式在社会情感能力与幼儿园教师职业倦怠中起中介作用。
此外，心理授权可能是教师积极应对压力的前因变量。研究发现，新入职护士心理授权与应对方式呈正相关(史小慧 等, 2021)。Avolio和Bass(2004)认为，被授权的个体会认为自己更有能力，更能显著影响他们所做的工作，他们也更有可能在工作中付出更多的努力。而面对压力时，对自己能力的认识和看法会影响个体应对过程，会影响个体是否采用成熟的应对方式。当个体相信自己能够有效处理各种压力事件时，也倾向于更好地应对各种突发状况，在面对挫折与逆境时更加积极地应对。而自我效能感低的个体更容易选择消极应对方式(刘拓 等, 2021)。基于此，本研究提出假设4：心理授权、积极应对方式在社会情感能力与职业倦怠中起链式中介作用。
基于上述分析，本研究拟建立一个链式中介模型(如图1 所示)，该模型聚焦于探究社会情感能力对幼儿园教师职业倦怠的影响，并进一步探讨心理授权和积极应对方式在此过程中的独立中介作用及其链式中介作用，旨在为幼儿园教师职业倦怠的预防与改善提供坚实的理论支撑。
2 研究方法
2.1 被试
本研究选取了北京市67所幼儿园的689名幼儿园教师作为研究对象，通过发放问卷的方式收集数据。研究最终回收问卷689份，经剔除异常值后得到有效问卷681份(有效率为98.8%)。在性别构成方面，包括男教师8名(1.2%)，女教师673名(98.8%)。从年龄分布来看，研究对象的年龄范围为20～54岁(平均年龄为30.91±6.77岁)，所有人均在知情同意的前提下自愿参与本次调查。
2.2 研究工具
2.2.1 职业倦怠
本研究采用的是伍新春等人(2016)修订的教师职业倦怠问卷。问卷包含22个题项，分为情感耗竭、人格解体和个人成就感降低三个维度。为更贴近幼儿园教师，将原题项中的“学生”替换为“幼儿”。问卷采用Likert 7点计分(1分表示“从不”，7分表示“总是”)，对第三个维度“个人成就感降低”实施反向计分处理后，所得总分越高，则表明幼儿园教师职业倦怠程度越高。经检验，该问卷在本研究中的Cronbach’s α系数为0.86。
2.2.2 社会情感能力
本研究采用的是Wong和Law(2002)编制的情绪智力量表。此量表共计16个题项，涉及自我情绪评估、对他人的情绪评估、情绪运用以及情绪管理四个维度。量表采用Likert 7点计分(1分表示“完全不符合”，7分表示“完全符合”)，总分越高则反映出幼儿园教师的社会情感能力越强。经检验，该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.95。
2.2.3 心理授权
本研究采用了李超平等人(2006)所翻译并修订的心理授权量表。该量表由12道题构成，具体分为工作意义、自我效能、自主性以及工作影响四个维度，采用Likert 5点计分(1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”)。量表总分反映出心理授权水平，分值越高代表幼儿园教师心理授权水平越高。经检验，该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.89。
2.2.4 积极应对方式
本研究采用的是解亚宁(1998)编制的简易压力应对量表中的积极应对分量表。该分量表共计10个题项，采用Likert 4点计分(1分表示“不采用”，4分表示“经常采用”)。得分越高说明幼儿园教师采取积极应对方式的倾向性越高。经检验，该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.84。
2.3 数据处理与统计分析
采用SPSS26.0软件、PROCESS插件对数据进行统计分析。采用Harman单因素法检验是否存在共同方法偏差，采用皮尔逊相关分析探讨各主要变量之间的关系，采用PROCESSv4.2宏程序中的Model6检验链式中介作用。
3 结果
3.1 共同方法偏差检验
本研究运用Harman单因素检验法对共同方法偏差进行评估。研究结果表示，特征值超过1的因子数量为11个，其中首个因子解释的变异量仅为25.99%，未达到40%的临界值。据此结果能够判定，本研究未出现明显的共同方法偏差(Podsakoff et al., 2003)。
3.2 各变量的描述性统计和相关分析
表1 各变量的描述性统计及相关分析结果(n=681) |
| 变量 | M±SD | 1 | 2 | 3 |
| 1.社会情感能力 | 5.22±0.80 | |||
| 2.职业倦怠 | 2.86±0.69 | −0.46*** | ||
| 3.心理授权 | 3.40±0.57 | 0.58*** | −0.49*** | |
| 4.积极应对方式 | 2.95±0.48 | 0.46*** | −0.35*** | 0.38*** |
注：***p<0.001，以下同。 |
3.3 心理授权、积极应对方式在社会情感能力与职业倦怠之间的链式中介效应检验
回归分析结果表明(如图2 所示)，社会情感能力对心理授权有显著的正向预测作用(β=0.58, t=18.76, p<0.001)；社会情感能力对积极应对方式有显著的正向预测作用(β=0.36, t=8.65, p<0.001)；心理授权显著负向预测职业倦怠(β=−0.32, t=−7.92, p<0.001)；积极应对方式对职业倦怠有显著的负向预测作用(β=−0.13, t=−3.53, p<0.001)；心理授权对积极应对方式有显著的正向预测作用(β=0.17, t=4.00, p<0.001)；在回归方程中同时纳入心理授权和积极应对方式这两个中介变量后，社会情感能力显著负向预测幼儿园教师职业倦怠(β=−0.46, t=−13.56, p<0.001)。
中介效应分析结果表明(如表2 所示)，幼儿园教师的社会情感能力可以直接影响其职业倦怠，社会情感能力→职业倦怠的直接路径效应值为−0.189，占总效应的47.13%；心理授权和积极应对方式在社会情感能力与职业倦怠之间的总中介效应的95%置信区间未包含0，表明总中介效应显著(占总效应的52.87%)。
表2 心理授权、积极应对方式在社会情感能力与职业倦怠关系中的中介效应分析 |
| 效应类型 | 中介路径 | Bootstrap 95%置信区间 | 效应值 | 效果量(%) |
| 直接效应 | 社会情感能力→职业倦怠 | [−0.260, −0.118] | −0.189 | 47.13 |
| 中介效应 | 社会情感能力→心理授权→职业倦怠 | [−0.208, −0.119] | −0.161 | 40.15 |
| 社会情感能力→积极应对方式→职业倦怠 | [−0.066, −0.017] | −0.040 | 9.98 | |
| 社会情感能力→心理授权→积极应对方式→职业倦怠 | [−0.021, −0.004] | −0.011 | 2.74 | |
| 总中介效应 | [−0.265, −0.160] | −0.212 | 52.87 | |
| 总效应 | [−0.459, −0.343] | −0.401 | 100 |
社会情感能力对幼儿园教师职业倦怠的影响主要通过3条中介路径实现：(1)社会情感能力→心理授权→职业倦怠，此路径中介效应的置信区间未含0，表明该路径中介效应显著(占总效应的40.15%)；(2)社会情感能力→积极应对方式→职业倦怠，该路径中介效应的置信区间未含0，表明该路径中介效应显著(占总效应的9.98%)；(3)社会情感能力→心理授权→积极应对方式→职业倦怠，该路径中介效应的置信区间未含0，表明该路径中介效应显著(占总效应的2.74%)。综合以上研究结果发现，本研究假设的心理授权与积极应对方式在社会情感能力与职业倦怠间的链式中介作用模型得以验证。
4 讨论
研究发现社会情感能力对幼儿园教师职业倦怠具有显著的负向预测作用，这验证了假设1与以往针对中小学教师的研究(田瑾 等, 2021; 姚计海, 管海娟, 2013)。根据JD-R模型，工作特征可以分为压力性的工作要求和支持性的工作资源，高的工作要求和低的工作资源可能引发情绪衰竭。幼儿园教师肩负着保育和教育的责任，工作繁重且琐碎，而且他们的教育对象年龄小，这要求幼儿园教师比其他阶段的教师更多地关注和回应儿童的情感需求，有更多的情绪投入(杨莉君, 曾晓, 2021)。社会情感能力作为重要的个体资源变量，它对幼儿园教师的保护效应更加突出。社会情感能力高的教师能够更好地理解和满足幼儿的情感需求，营造温馨、安全的教育环境，从而减少职业倦怠。
本研究的结果支持了假设2，即社会情感能力通过心理授权的中介作用对幼儿园教师职业倦怠产生影响，该发现明确了社会情感能力影响幼儿园教师职业倦怠的中介机制。具体表现为：社会情感能力显著正向预测心理授权水平；心理授权水平越高，幼儿园教师职业倦怠水平越低。相比其他学段教师，幼儿园教师的待遇水平较低(洪秀敏, 王梅, 2024)，很难依靠外在的物质奖励维持对工作的热情，而当幼儿园教师的社会情感能力水平较高，自主性、胜任力和关联性的心理需求得到满足时(Maior et al., 2020)，他们会表现出更强的自我激励能力，有更多的内在动力投入工作，也就更易于体验到工作带来的成就感，提高工作的满意度和职业幸福感(Domitrovich et al., 2016; Jennings et al., 2013)，从而减轻职业倦怠(Llorente-Alonso et al., 2024)。
本研究发现，社会情感能力还可以通过积极应对方式的中介作用对幼儿园教师职业倦怠产生影响，具体表现为：社会情感能力显著正向预测积极应对方式；积极应对方式又可以消极预测幼儿园教师职业倦怠水平。假设3得以证实。已有研究发现，情绪低落的教师对班级中挑战行为的容忍度较低，在与儿童的互动中表现出更多的退缩(Kokkinos et al., 2005; Zinsser et al., 2013)。相反，社会情感能力高的幼儿园教师，由于对情绪的知觉与调节能力更强，在与幼儿互动过程中面临挑战情境时，会增加自己能够有效处理压力事件的信心程度，因此会更倾向于采取寻求他人的支持和帮助、主动解决问题等积极的应对方式，而较少通过自责、忽视、拖延、逃避等方式面对问题。当他们采用积极的应对方式应对压力或挫折，就会减少压力知觉和负性情绪等(李馥荫 等, 2021; Sontag & Graber, 2010)，自然就降低了职业倦怠的可能性。
本研究还发现心理授权和积极应对方式在社会情感能力对幼儿园教师职业倦怠的影响中起链式中介作用，假设4得以证实。这显示出社会情感能力不仅可以通过心理授权或积极应对方式的单独中介作用对职业倦怠产生显著的负向预测，还可能通过这两者共同作用的链式中介来影响职业倦怠。幼儿园教师属于高情绪劳动者，对情绪更加敏感(谢庆斌 等, 2023)，若具备较高的社会情感能力，便能更好地洞察自身与他人的情绪状态，这将助力他们在工作中提升与幼儿、家长以及同事的互动和交往质量，进而使他们能以更积极的态度看待本职工作，并感受到工作中的灵活性和自主性。根据资源保存理论的“资源投入原则”(Hobfoll, 2011)，当幼儿园教师具有足够丰富的资源时，会主动将既有资源投入到压力应对(如采取主动、积极的方式解决问题)，而成功的应对经验可能进一步巩固心理授权，形成“资源增益螺旋”(gain spiral)。这与Yan等人(2018)所发现的高情绪智力者更易获取支持资源的结论相呼应。这些资源能帮助幼儿园教师抵御工作中的慢性压力源，防止职业倦怠的发生。因此，本研究的结论拓展了资源保存理论在教育工作情境中的应用，证实了心理授权与积极应对方式的协同作用，为预防职业倦怠提供了新的视角。
尽管链式中介效应量达到统计学显著水平，但实际效应值却相对较低，链式路径仅占总效应的2.74%，远低于心理授权、积极应对方式这两个变量的独立中介作用。这提示心理授权和积极应对方式可能通过不同的机制缓解幼儿园教师的职业倦怠。由于积极应对方式更侧重压力情境的行为调节，链式中介效应可能在某些高压力情境下的幼儿园教师中会表现更突出。此外，在组织环境中，心理授权的影响往往直接先反映在态度和情绪方面，可能需要一定时间才能作用于实际行为和目标结果(Llorente-Alonso et al., 2024)，本研究所采用的横断面数据无法充分捕捉心理授权对积极应对方式的延迟影响。因此，未来可以采用纵向研究设计进一步验证；在干预设计中也可以考虑将社会情感能力的培育贯穿于幼儿园教师的职前培养和职后培训中，针对心理授权和应对方式进行长期综合干预，以产生更持久的效果。
本研究也存在一些不足。首先，本研究采用横断面研究设计，无法得到确切的因果关系，所构建的链式路径效应较弱，未来可开展纵向追踪研究进一步检验链式路径的稳健性。其次，本研究对幼儿园教师社会情感能力的测量采用的是情绪智力量表，然而情绪智力的测评倾向于认知、态度倾向，而社会情感能力的测评应该更加强调实践和行动(黄忠敬, 2022)，自我报告问卷显然无法真实、准确地完全反映幼儿园教师在面对复杂的工作情境和现实问题时的真实表现，存在固有的局限性(黄爽 等, 2024)，因此未来研究应考虑开发更能有效测量幼儿园教师社会情感能力的情境判断测验等工具。最后，本研究的样本均来自同一地区，而且未考虑教龄、园所类型、班级规模等可能对职业倦怠产生影响的变量，未来研究可进一步扩大被试群体，为研究提供更深入的见解。
5 结论
(1)社会情感能力与职业倦怠呈显著负相关，社会情感能力与心理授权、积极应对方式均呈显著正相关，心理授权、积极应对方式与职业倦怠均呈显著负相关；心理授权与积极应对方式呈显著正相关；(2)心理授权和积极应对方式分别在社会情感能力与职业倦怠之间起部分中介作用；(3)心理授权和积极应对方式在社会情感能力与职业倦怠之间起链式中介作用。