1 引言
现代心理学作为一门学科，虽由西方传入中国，但心理学思想在中国自古有之。中国是世界早期心理学思想的重要发源地之一(朱智贤, 林崇德, 1988)。美国心理学史家墨菲(1895—1979)提出：“纪元前500年中国的老子和孔子，印度的《奥义书》，从南意大利到小亚细亚许多城邦的希腊思想家等，在哲学和心理学方面都有惊人的兴起”(加德纳•墨菲, 约瑟夫•柯瓦奇, 1982)。因此，继承和弘扬中华优秀传统文化是中国心理学自主知识体系建设的根基。
在发展心理学史上，第一个从发展的角度来分析心理现象的学者是中国春秋时期的思想家、政治家和教育家孔子(公元前551—前479)，这比西方最早提出儿童身心自然发展特点的古希腊思想家亚里士多德( 公元前384—前322)要早100多年。
孔子名丘，字仲尼，春秋末期鲁国陬邑(今山东曲阜)人，儒家学派的创始者。儒家思想是中华民族传统文化的核心。孔子的思想长期影响着人们对人类成长与发展的看法。春秋之后，许多学者的发展心理学思想在一定程度上是对孔子思想的继承和发展，正如马克思(1852/1995)所说的：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”我的恩师朱智贤先生创立了“教育与心理发展”这一心理发展理论，其中包括四大心理发展规律，即先天与后天、内因与外因、教育与发展(量变与质变)、年龄特征与个体差异的四大关系。这可以在中华民族传统文化中找到依据。本文以这四大关系为基础，来谈谈中华民族传统文化的心理发展观。
2 先天与后天的关系
先天与后天的关系是发展心理学最为基本的理论问题，是各国发展心理学家都要面对的问题，也是各国老百姓所关注的问题。而我国古代的学者是最早阐述这一问题的。
我国最早提出心理发展先天与后天关系问题的是孔子。他不仅最早提出了后天决定心理发展的思想，也最早提出了心理结构观。
孔子强调“性相近也，习相远也”(《论语•阳货》)。“性”，指生性，即先天的自然本性或先天的素质；“习”，指后天获得的社会性。人的本性和禀赋的先天因素尽管有差异，但总体是较接近的。即便如此，人与人之间的成就和习性的差异也很大，这是环境和教育共同影响的结果。后天决定人的社会性，使其表现出很大的差别。孔子指出了影响心理形成的因素及其重要作用。人在实践生活中和周围的环境发生交互作用，必然会产生这样或那样的主观活动和行为表现。这就是人的心理现象，或称心理。心理的结构是怎样的？孔子提出的“知”(“盖有不知而作之者，我无是也。”《论语•述而》)、“情”(“唯仁者能好人，能恶人。”《论语•里仁》)、“意”(“磨而不磷”“涅而不缁”《论语•阳货》)、“行”(“君子耻其言而过其行。”《论语•宪问》)。也就是说，外界事物或体内的变化作用于人的机体或感官，经过神经系统的信息加工，产生心理过程，即认知(或认识)过程、情感过程、意志过程和行为表现。孔子对心理结构的描述，为科学心理学中的“心理过程”研究奠定了基础。
墨子(约公元前480—前420)稍晚于孔子，他提出：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。$\cdots\cdots $ 故染不可不慎也！非独染丝然也，国亦有染。$\cdots\cdots $ 非独国有染也，士亦有染”(《墨子•所染》)。由此可见，墨子认为人从一张白纸到发生变化，都是环境和教育共同影响的结果，所以“染不可不慎”。这一思想比西方学者洛克(1632—1704)的“白板说”要早2000多年。在中国古代，由墨子的“所染”到晋代的傅玄(217—278)提出的“近朱者赤，近墨者黑”的思想，再到唐朝的韩愈(768—824)提出的“耳濡目染”的理念，其意义相同，都是强调后天环境对人的决定性影响。
明代哲学家王廷相(1474—1544)在《王氏家藏集•答薛君采论性书》中提出“凡人之性成于习”的先天与后天的关系，又在《慎言•问成性篇》中提出“性禀不齐”的观点。他承认人遗传禀赋的差异性，同时更加强调后天的环境与教育对人的塑造作用。他认为在禀赋差异的基础上，人最终的发展取决于后天环境中的“习”(学习)、“悟”(理解)、“过”(交往)、“疑”(质疑)等活动。他不仅重视环境和教育以及人际交往的影响，而且也强调主体学习和活动的主观能动性。
现代心理学也强调后天环境的作用。后天环境意指人的心理之外、对人的心理的形成和发展产生影响的全部条件。环境是一个系统。关于环境系统影响的看法，有代表性的观点是布朗芬布伦纳提出的生态系统学说(Bronfenbrenner & Morris, 1998)。该学说根据人类个体与其环境之间距离的大小，将环境分为五个相互关联的系统。第一，微观系统(microsystem)。这是与人类个体发生直接关系的环境系统，如家庭环境、学校环境、游戏环境和医院环境等。它的最大特点是能够对人类个体的发展产生最直接的影响。第二，中观系统(mesosystem)。这是若干微观系统发生互动关系而形成的环境系统。例如，家庭环境和学校环境作为不同的微观系统，二者互动的结果就形成了一个中观系统。中观系统的最大特点在于，它是由微观系统构成的系统，与人类个体发生最直接的联系。第三，外围系统(exosystem)。这是指能够间接地影响人类个体，但并不与个体直接互动的环境系统。例如，父母的工作环境等。它的特点在于对个体的影响是间接的、外围的，而非直接的。第四，宏观系统(macrosystem)。这是指特定文化(culture)或者亚文化(subculture)的社会蓝图。它包括所属文化的物质资源、信仰系统、知识系统、风俗习惯、生活方式等。它的特点在于对人类个体的影响具有渐进性和长期性。第五，时间系统(chronosystem)。这是指个体在毕生发展中，前述四种社会生态系统将因时间的推移而发生变化。“立足中国、借鉴国外”，借鉴布朗芬布伦纳的生态系统学说，对于我们理解中华民族优秀文化中对于先天与后天关系的探索，是有一定价值的。
3 内因与外因的关系
“唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”(毛泽东, 1937/1991)。马克思(1894/1974)在《资本论》里指出，“自由王国”的开启来自需要，并强调需要是人类和社会发展的“动力”。人的身心发展同样遵循着事物发展变化“内外因”的规律以及需要的“动力”观。这一动力如何表述呢？需要是心理学中的一个重要概念，指人与社会对内外客观条件的稳定要求。人的任何活动都是指向某种需要的，需要通常产生于人与社会之间的某种匮乏或不平衡的状态。
中华民族传统文化中以“欲”表示“需要”(《辞海》)(辞海编辑委员会, 1999)。《辞海》用了三个成语表述了“欲”(需要)：欲速不达(《论语•子路》)，指一味求速，反难成事；欲罢不能(《论语•子罕》)，指想要中途停止而不可能；欲盖弥彰(《左传•昭公三十一年》)，指“或求名而不得，或欲盖而名章，惩不义也”，也指想要掩盖坏事的真相，结果却暴露得更加明显。从中可以看到“欲”(需要)的实质：一是心理倾向，例如欲望、兴趣爱好、理想和价值观等；以满足人的某种需要成分的过程。二是情绪情感产生的基础，“欲”的积极或消极的性质构成积极或消极的情绪情感。三是与动机为同义语，动机是指引起、维持人的活动，并促使这种活动指向某一目标，以满足人的某种需要的过程，正如墨子具体而明确地提出“欲”是人的行为动力。他在《经上》云：“为，穷知而悬于欲也。”意指人的行为的发生虽然要依靠理智，但归根结底是悬系于(决定于)欲(需要)的。所以，从心理发展的内外因关系分析，“欲”(需要)是发展变化的内因或动力。
中华文化的不同派别有不同的“欲”(需要)观。儒家是“仁”的需要观；墨家是“兼爱”与“非攻”的平等需要观；道家是“自然”与“无为”的需要观；法家是“法治”与“功利导向”的需要观。本节重点讨论孔子的“仁”的需要观。“仁”指爱，儒家讲“仁”，“仁”是儒家的信念，是儒家的一种含义广泛的道德观念。“仁者，人也，亲亲为大”，意指人与人相亲相爱。孔子的“仁”，以“爱人”为核心，包含丰富的内容：恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝、悌等。孔子在《论语•述而》中提出“我欲仁，斯仁至矣。”只有把握“仁”的需要，才能成就如《论语•卫灵公》所说的“无求生以害仁，有杀身以成仁。”也就是说，为了“仁”的需要，可以“杀身”牺牲自己。“仁”成为道德的最高范畴，被称为“仁德”；“仁”可以扩展为统治者善政的标准，即“仁政”。孔子强调“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”智仁勇三者结合，则知所以修身；知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣。由此可见，作为内因的需要的“仁”，发挥了如《礼记•大学》提出的“修身齐家治国平天下”的动力作用。
需要因匮乏或不平衡状态而起。欲速不达、欲罢不能、欲盖弥彰三个成语都说明了这个问题。朱智贤(1962)提出：新需要与原有水平的矛盾是人的心理发展的内因或内部矛盾，这个内因或内部矛盾也就是人的心理不断向前发展的动力；社会环境和教育等外在的客观现实与生态环境是外因。据此，可以对中华文明的一个突出特点——把德放在首位，作出说明。中国古代思想家非常重视人类品格的发展与培养。我国历代学者皆以孔子的知、情、意、行方面的发展特征来培养品格、振奋精神，强调将志向的苦修、情感的陶冶、意志的锻炼、品行的砥砺等精神力量作为取得成就的必要条件。这就是教育转化为培养“德”的“欲”(需要)，是内部矛盾或内因的一个方面；矛盾的另一个方面则是原有水平。古代思想家、教育家提到了通过主体努力在原有水平上提高。《孟子•告子下》中提出：“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”如果原有水平达不到这样，就完成不了天降的大任。
如何用内因与外因的关系分析社会发展？党的十九大报告指出，新时代我国社会主要矛盾已转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。从心理学的角度看，这实际上揭示了社会发展的根本动力——“需要”(内因)与“发展条件”(外因)之间的相互作用。人民日益增长的美好生活需要，说明我国人民的需要发生了历史性变化，标志着需要层次不断提高、内涵不断拓展；满足人民对美好生活的多层次需要，正是实现个体幸福与社会和谐的关键，也体现了以人民为中心的发展思想对心理健康的重要促进。这具有鲜明的时代特征和内涵，是社会主义在我国取得巨大成就的证明，是中华民族面貌发生前所未有变化的深层原因，意味着人民需要从物质文明领域拓展到精神文明领域。与此同时，破解这一社会主要矛盾，还必须聚焦矛盾的另一方，切实解决好“发展不平衡不充分”的突出问题，以高质量发展回应人民的美好期待。
4 教育与发展的关系
中国有着悠久的教育史，历史上的许多教育家都论及了教育与学生心理发展的关系(燕国材, 1998)。
中华民族传统文化坚持辩证法。孔子在《论语•为政》中提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”这一学习与思维关系的名句。在此，他把学与思、教育与智能发展辩证地结合起来。在他看来，教育使学生获得一定的知识，只有在知识的基础上，学生才能通过思维将所获得的知识上升为理性，即发展了智能，才能有所收获，否则必然是茫然若失；同样地，光思考而不学习，不接受知识的话，解决问题就缺少了基础，所以发展智能必须依靠教育，即以知识为前提。在孔子思想的基础上，许多教育家在教育与发展关系的问题上也提出了自己的见解。
中华民族传统文化强调教育的作用在于发展人的心理。荀子(约公元前298—前238)从“性伪合”思想出发，认为人生无贵贱、智愚与贫富之分，使人出现这种差距的主要因素是教育。他在《儒效》《劝学》篇中提出了由“积”到“渐”的学说，教育之所以能发挥力量，主要是靠主观的“积”和环境的“渐”。《荀子•劝学》中将教育与发展的关系描述为两段话：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。”“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服，其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”前一段说“积”，智与德是积累而成的，圣人就是人之所和；后一段谈“渐”，指出了环境的重要性。在荀子看来，通过主观的“积”和环境的“渐”，就能够使人的本性发生根本的变化。也就是说，教育的作用，就是通过主体发挥能动性，从而改变人性。
中华民族传统文化强调教育与发展是从量变到质变的过程。教育促进心理从量变向质变转化。荀子从教育的作用出发，认为“习俗移志，安久移质”(《荀子•儒效》)，“长迁而不反其初则化矣”(《荀子•不苟》)。“安久移质”和“长迁不反”的思想包含着通过教育促使人的心理产生量变与质变的过程。也就是说，人在教育的作用下，其心理经过长期的量变不再恢复其本来面目，发生了质的飞跃。“青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水”(《荀子•劝学》)。荀子用青和蓝、冰和水的通俗实例，阐述从教育到发展，是由量变逐渐到质变的过程。
教学的目的，是在传授知识的同时，发展学生的智能(林崇德, 1992)。今天在创新人才的教育与培养中，关键的一步是继承和发扬中华民族传统文化中教育与发展的辩证观点，把创造性信息传递和创造性能力发展的关系处理好。信息是创新的源泉，一般是指音讯、消息与通讯系统传输和处理的对象。认知心理学的信息加工论者把信息视为知识。知识属于心智范畴，是人类实践的产物。知识的形成以人类的语言为工具，物化为生产劳动和社会变革的经验形式，用以交流或代代相传，成为人类创新的源泉。知识的分类很复杂。根据知识反映对象的深刻性，可分为生活常识和科学知识；根据知识反映层次的系统性，可分为经验知识和理论知识；根据知识的具体来源，可分为直接知识和间接知识；根据知识的内容，可分为自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识，以及贯穿三个领域的哲学知识和数学知识；根据知识的性质，可分为陈述性知识和程序性知识；根据知识的功能性特点，可分为情境性知识、概念性知识、程序性知识和策略知识。
创新过程离不开知识的心理源泉。离开知识，创新就犹如无源之水、无本之木。然而，在创新人才的教育和培养中，要使知识成为创新人才培养的源泉，应坚持由知识“积”的量变，通过思维过程逐渐发展到形成创造能力的质变。这就要在培养创新人才思维品质的深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性上下功夫，特别是在培养创新人才的概括能力上下功夫，这是从获得知识的量变到形成创新能力这一质变的突破口。
5 年龄特征与个体差异的关系
中国古代学者认为，人的发展既有年龄特征，也存在个体差异。前者是教育的出发点，后者是“因材施教”的基础。
孔子曾说：“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得”(《论语•季氏》)。这里以少、壮、老表示心理发展的不同时期，包含着朴素的发展连续性和阶段性的辩证观。于是引出了《论语•为政》中的感悟：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不踰矩。”这就是现代发展心理学的年龄特征，即个体身心发展过程中的一般的、典型的、本质的特征。
我国古代为什么重视划分人的年龄特征或年龄的阶段性？这主要来自教育的需要。我国古代的入学年龄，自周朝起便有相关记载。不同朝代有不同的入学年龄规定，早则5～6岁，晚则9～10岁，一般为7～9岁。汉代私学规定，幼童8～9岁入学，分为两个阶段：第一阶段是蒙学，主要目标在于识字；第二阶段学习《论语》《孝经》，学完一般在18岁左右。第二阶段毕业后可任小官或在社会上谋生，而要想深造就必须入官办的太学或投私家经师，专攻一经或数经。宋、元、明、清等时期，私学规定8岁入学。按“教学计划”，8～15岁为“小学”阶段；15～18岁，是“以道为志”“以圣为志”的“尚志”阶段；18～22或23岁，是“学文”阶段。
古代学者对不同年龄阶段进行了探索、研究，并撰有许多优生优育优教的论著。例如：西汉的《淮南子•精神训》中描述了胎儿发育和形神的关系；南宋的《小学》中记述了关于婴幼儿发展的具有一定科学性的讨论；清代医学家王清任(1768—1831)在《医林改错•脑髓说》中不仅论述了其对从出生至4岁儿童脑与智力发展关系的观点，而且阐述了出生后的前四年儿童心理发展的年龄特征；明代思想家、教育家王守仁(1472—1529)在《传习录》中提出了“致良知”与“知行合一”，指出了各年龄阶段的主要活动方式。
人的年龄特征，是各类各级教育的出发点。今天学校教育的对象有幼儿、小学生、初中生、高中生、本科生、研究生。有人问我哪个阶段的学生最难教？我不假思索地回答：“初中生！”为什么？初中生处于少年期，经过生理外形的剧变、体内机能的增强和性发育的成熟三大变化进入青春期。青春是美好的，但初中生处于半幼稚、半成熟、半依赖、半独立的阶段(林崇德, 2019)。他们希望受人重视，被看成“大人”，当成社会的一员，但在他们的心目中，什么是正确的幸福观、友谊观、英雄观、自由观$\cdots\cdots $ 都还是个谜；他们的自信心和自尊心在增强，对于别人的评价十分敏感，但思维的片面性、主观性较突出；他们表现出一定的情绪控制力，但有较大的冲动性，激情往往像暴风雨般突然袭来；他们的意志在发展，但在克服困难的毅力方面还不够，往往把坚定与执拗、勇敢与蛮干和冒险等混同起来；他们的能力也在发展，但未找到正确的发展途径。因此，这个年龄段被国际心理学界称为“疾风暴雨期”“危机期”，在国内教育界也被称为“逆反心理期”。而这一阶段，对于教育工作而言，正是依据可塑性开展针对性培养与科学干预的关键时期。
人的发展既有年龄特征，也存在个体差异。孔子是最早提出“差异心理学”的学者。“狂”“中行”“狷”三词出自《论语•子路》，“子曰：‘不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也。’ ”对此的解释或定义不少，这里不作一一评述。从心理学角度分析，这既反映的是个性或人格，类似于现代心理学中的外向、中行、内向特质；又可以表现为认知风格，类似于场独立性、介于中间、场依存性。“上智、中人、下愚”是孔子在《论语•阳货》中提出来的，“上知与下愚不移”；《论语•雍也》提出：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”这是孔子对人的智能发展水平高低的表示；这种表示类似于现代心理学的超常、正常、低常表现；强调“不移”，表示三者一般是较固定的或不变的，这比“智商持衡”理论的提出早2000多年。
有个体差异怎么办？南宋理学家朱熹(1130—1200)强调“夫子教人，各因其材”(《四书章句集注》)。因材施教就出于此。“因材施教”之“因”是根据，“材”是个体类型差异，“施教”是启智润心的教育教学方法。在西方学界，Kaufman和Beghetto(2009)提出4C创造力模型，意指创新或创造性分为四个层次，即微创造力(mini-C)、小创造力(little-C)、专业创造力(pro-C)和杰出创造力(big-C)。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”由此可见，我国把创新或创造性人才分为三个层次：人人都有创造性、专门人才或创新人才、拔尖创新人才。所有这一切，印证了孔子因材施教思想的科学性与普遍适用性。
以上就是我要表述的中华民族传统文化的心理发展观。最后我用北宋思想家张载在《横渠语录》中提出的四句话作为结束语：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”这四句不仅是古人的教育目标，也是对教师素养的要求，更是关于人的生命观，体现了“胸怀天下、以文化人的弘道追求”！以往教师、学人每每读到张载这“四为句”，往往会感动不已，潸然泪下。因为天地本无心，以人为心，人可以认识自然、认识社会；天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教，教可以使民安身立命；往圣的智慧、民族文化的优秀传统，需要继承发扬；最终实现人民安居乐业，万世天下太平。而认识自然和社会、弘道立命、继承传统、天下太平，就是教师的责任！
注：本文是作者2025年5月23日在清华大学文化心理学研究中心(筹)研讨会上的演讲稿。