1 引言
唇读又称看话，是指利用视觉信息感知言语的一种特殊方式和技能。看话人通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动及面部表情，形成连续的视知觉，并与头脑中储存的词语表象相比较和联系，进而理解说话者的内容(朴永馨 等, 2015)。研究发现，唇读理解能力与听障人士在汉语与拼音文字阅读理解方面的表现密切相关(张奋 等, 2023; Rodríguez-Ortiz et al., 2017)，贯穿其教育、言语矫正和听觉康复等个体发展关键领域(徐诚, 2013)。然而，唇读远非对说话者唇部动作的简单观察，约60%的语音特征难以仅凭视觉信息识别(Woodward & Barber, 1960)。
为提升听障学生唇读理解能力，研究者多从唇读语音识别的角度出发，通过音节或言语训练(Dodd et al., 1989)、口形视频模仿训练(Bernstein et al., 2022)等途径提高听障学生对视觉信息的感知、识别和理解能力。其中，镜前口形模仿作为提高听障人士唇读理解能力的典型策略，是指听障者通过镜子观察模仿他人口形、反复练习和自习来固定口腔姿势，从而形成语音的记忆和感觉，已被验证是能有效提高听障人士唇读理解能力的训练方式(雷江华 等, 2014; Gorman & Flatla, 2018)。然而，有研究发现通过使用孤立、无意义音节进行音位类别训练或更具生态效度的言语训练，难以使个体形成对未训练材料的实质性泛化能力，也受到个体对视觉感知学习及要求认识不足等的制约(Bernstein et al., 2022)。与此同时，系列研究发现，高水平认知功能是影响个体唇读理解能力的重要因素(Gong et al., 2025; Zhang et al., 2025)，而目前有关唇读干预的研究，尚缺乏从提升唇读所需认知能力的视角出发，探索有效唇读干预的方法。
以往研究表明，抑制能力在健听个体语言理解中发挥作用(杨丽霞, 陈永明, 2002; 赵鑫 等, 2020)。Kintsch(1988)的建构−整合模型(construction-integration model, CI Model)首次将抑制纳入语言理解过程。该理论提出，语言理解由建构和整合两个阶段组成。建构阶段混杂许多无关信息，整合阶段则需通过激活与语境一致的信息、抑制并清除先前命题表征中的无关信息，整合词语、语句等内容，形成连贯的心理表征。结构框架理论(structure building framework, SBF)进一步指出，语言理解的心理表征建构受增强与抑制两种认知机制调节(Gernsbacher, 1990)。该理论认为，心理表征的建造材料是记忆单元，如果记忆单元所表征的信息与当前正在发展的心理结构无关则受到抑制，抑制是维持语言理解过程中心理表征稳定性的关键。唇读作为视觉语言信息的来源之一，包含语言识别(identification)与理解(comprehension)两个阶段(雷江华 等, 2017)。一方面，唇读识别语言信息时，部分音素易混淆，听障学生无论基于完整或不完整视觉刺激，均需处理大量竞争信息(如相似唇形音素、无关面部表情等)(Bernstein et al., 2022)；另一方面，听障学生理解唇读内容时，需要在唇读语言识别的基础上，抑制无关信息、进行必要的句法分析与语义分析以构建语言的深层命题(雷江华 等, 2017)。基于唇读理解和语言理解在处理无关信息与构建意义阶段的相似性，推测抑制机制在唇读理解中也发挥关键作用。宫慧娜(2019)的研究也证实，高抑制能力组听障学生的唇读理解表现显著优于低组，且抑制在复杂唇读任务(语句)中的作用更为突出。
基于抑制对个体语言认知的作用，已有研究探索了抑制训练对健听儿童语言认知的提升效果。Elosúa等人(2013)采用含抑制的联合工作记忆训练对健听儿童进行为期3周的干预，结果发现，训练组的阅读理解与智力水平提升显著优于对照组，且低阅读理解水平组提升效果更明显。此外，已有研究证实抑制训练能显著提升健听个体的认知能力，且该训练效果具有迁移性(王元 等, 2020; 朱祖德 等, 2017)。然而，含抑制训练的联合工作记忆训练，缺乏对听障个体抑制能力可塑性的探究，也无法分离抑制训练的独立效果与泛化作用。有研究者根据抑制能力定义，将抑制进一步划分为干扰抑制和反应抑制(赵鑫 等, 2020; Diamond, 2013)。其中，干扰抑制是一种抑制竞争刺激干扰的能力，是指个体通过意志努力对与当前目标无关的干扰信息进行排除或抑制；反应抑制是指根据环境要求，抑制不符合当前需要的或不恰当行为反应的能力(赵鑫 等, 2015; 赵鑫 等, 2016)，二者共同构成高效认知加工的基础。然而，哪种抑制能力在语言理解过程中发挥作用、如何发挥作用有待深入研究。
综上，本研究以建构−整合模型与结构框架理论为核心理论框架，建立起“抑制训练−抑制能力提升−汉语唇读理解能力改善”的核心逻辑链(如图1所示)：以抑制训练为自变量，提升听障学生的抑制能力(中介变量)。依据跨通道可塑性原理(Iversen et al., 2015)，领域一般性认知能力的提升，可迁移至听障学生高度依赖的视觉语言处理领域，具体表现为增强其唇读过程中过滤视觉干扰信息的能力，最终预期将改善其汉语唇读理解表现(因变量)。为检验此路径的效果，本研究将与传统的领域特异性干预(镜前模仿训练)进行对比，以期清晰揭示基于一般认知能力训练的迁移机制。研究假设如下：(1)抑制训练能显著提高听障学生抑制能力；(2)抑制训练能够提升听障学生的汉语唇读理解能力；(3)抑制训练与镜前模仿训练对听障学生汉语唇读理解能力的作用效果存在差异。
2 研究方法
2.1 被试
选取武汉市某聋校高中部57名听障学生为被试，平均年龄18.02±1.32岁，除听觉障碍外无其他障碍，将其随机分为抑制训练组、镜前模仿组和对照组。剔除前测抑制能力和唇读理解能力在3个标准差以外的2名被试及未全程参与训练的2名被试，最终保留53名被试，其中抑制训练组18名，镜前模仿组18名，对照组17名。三组被试的听损相关指标、人口学特征及非言语智力(瑞文标准推理测验)无显著性差异(ps>0.05)，被试整体同质性较高。被试人口学信息如表1所示。
表1 被试人口学信息 |
| 类别 | IT组(n=18) | MT组(n=18) | NT组(n=17) | F/χ2 | p |
| 性别(男；女) | 6; 12 | 10; 8 | 10; 7 | 2.73 | 0.255 |
| 非言语智力(M±SD) | 44.17±6.23 | 42.94±6.69 | 44.49±7.32 | 0.15 | 0.863 |
| 听力损失年龄(M±SD) | 1.59±0.94 | 1.47±0.74 | 2.07±1.34 | 1.43 | 0.248 |
| 佩戴助听设备情况(有；无) | 13; 5 | 14; 4 | 12; 5 | 0.26 | 0.879 |
| 随班就读经历(有；无) | 14; 4 | 17; 1 | 16; 1 | 3.22 | 0.199 |
注：IT组=抑制训练组，MT组=镜前模仿组，NT组=对照组，以下同。 |
2.2 测试材料
2.2.1 抑制测试材料
(1)干扰抑制测试材料(Stroop任务)。本研究参考Zhao和Jia(2019)的实验，采用色词Stroop任务测量被试干扰抑制能力，测试指标为干扰效应(不一致试次的平均反应时减去一致试次的平均反应时)。干扰效应的分数越高，干扰抑制能力越差。实验要求被试忽略汉字意义，按汉字或字符串的颜色作答。
(2)反应抑制测试材料(Go/No-go任务)。参考崔晨等人(2017)的实验，采用E-Prime2.0编制Go/No-go任务。使用No-go正确率作为反应抑制的测量指标(赵鑫 等, 2020)，得分越高，反应抑制能力越强。实验要求被试看见Go刺激(+)时在保证正确的前提下尽快按数字“0”键反应，出现No-go刺激(字母X)不做反应。
2.2.2 汉语唇读理解能力测试材料
研究采用汉语唇读理解测试材料(第2版)(Gong et al., 2022)，依据心理语言学单位的复杂性与长度，设计汉字、词语、语句三个由易到难的语言级别，所有材料均来自全日制九年义务教育全国统编教材小学语文教材第1～12册和聋校教材第1～2册，贴近听障学生生活且符合其认知水平。例如，以“笔”“马”为目标字考察听障学生唇读理解汉字能力；以“铅笔”“白马”为目标词考察听障学生唇读理解词语能力；以简单句式语句“女孩握铅笔”“叔叔骑白马”为目标句考察听障学生唇读理解语句能力。该实验材料的信度良好，总测试程序的Cronbach’s α系数为0.84。
2.3 训练材料
2.3.1 抑制训练材料
(1)干扰抑制训练材料(改编版Stroop任务)
为避免训练任务和测试任务间的差异对研究结果产生影响，本研究的训练任务参考Zhao和Jia(2019)的实验，采用改编版Stroop任务，训练材料包含三种类型图片对：人物类(男孩、女孩)、自然景物类(太阳、月亮)、动物类(动物原图、等比例缩小50%图像)。实验所用按键均提前粘贴与图片类别一致的标识贴纸。任务要求反向按键操作，即被试根据屏幕呈现的图片，按下其配对图片所对应的按键。本实验采用自适应设置，根据被试表现调整任务难度。
(2)反应抑制训练材料(改编版Go/No-go任务)
反应抑制训练同样采用Go/No-go范式，参考Zhao等人(2018)的实验设计，训练材料包含三种类型图片对：卡通人物类(喜羊羊、灰太狼)、水果类(香蕉、苹果)、自然景物类(太阳、月亮)。该任务要求被试对Go刺激按J键进行反应，对No-go刺激不进行按键反应。本实验采用自适应设置，根据被试表现调整任务难度。
2.3.2 镜前口形模仿训练材料
表2 干预材料表 |
| 序号 | 词语 | 序号 | 词语 | 序号 | 词语 | 序号 | 材料 | 序号 | 材料 |
| 1 | 踢足球 | 10 | 热水瓶 | 19 | 手电筒 | 28 | 唱歌 | 37 | 知了 |
| 2 | 穿衣 | 11 | 碗筷 | 20 | 自行车 | 29 | 女孩 | 38 | 绿色 |
| 3 | 背心 | 12 | 小草 | 21 | 天安门 | 30 | 熊猫 | 39 | 黄瓜 |
| 4 | 布鞋 | 13 | 大蒜 | 22 | 缝纫机 | 31 | 皮带 | 40 | 西红柿 |
| 5 | 人头 | 14 | 衣柜 | 23 | 电冰箱 | 32 | 短裤 | 41 | 菠萝 |
| 6 | 围巾 | 15 | 沙发 | 24 | 太阳 | 33 | 划船 | 42 | 扫地 |
| 7 | 脸盆 | 16 | 照相 | 25 | 月亮 | 34 | 下雨 | 43 | 开车 |
| 8 | 牙刷 | 17 | 耳朵 | 26 | 钟表 | 35 | 摩托车 | 44 | 圆圈 |
| 9 | 茶杯 | 18 | 书架 | 27 | 母鸡 | 36 | 擦桌子 | 45 | 解放军 |
2.4 训练程序
研究包括前测、训练、后测三个阶段。前测阶段，收集被试基本信息并对三组被试进行匹配，用色词Stroop任务(Zhao & Jia, 2019)、Go/No-go任务(崔晨 等, 2017)分别测试被试干扰抑制、反应抑制能力；用汉语唇读理解测试材料(第2版)(Gong et al., 2022)测试被试唇读理解能力。训练阶段，对抑制训练组、镜前模仿组被试开展为期4周、每周5次(共计20次)的训练。其中，抑制训练组被试完成两类计算机自适应训练各10次(改编版图片对Stroop任务、改编版图片对Go/No-go任务)，训练交替进行，每次时长15～20分钟。镜前模仿组被试根据《50词构音检查表》中45个词语的自制口形视频进行口形模仿，完成每周5次，共20次唇读训练，训练由干预者在教室统一进行，借助教室白板播放口形示范视频，并为每位被试提前发放手持镜，被试观察视频中示范者的唇形变化模仿并相应调整自己的唇形。对照组仅参与常规教学活动，未被告知本研究相关信息，也不接受任何实验干预，仅与实验组在相同时间段完成前测与后测。训练结束后，对所有被试的抑制能力、汉语唇读理解能力进行后测，后测任务与前测任务相同。
2.5 数据分析
研究结合纸笔测验与E-Prime2.0软件完成实验数据的收集与记录，用SPSS27.0软件进行统计分析。采用重复测量方差分析，比较各组被试抑制能力和汉语唇读理解能力的前后测差异，并检验抑制训练对听障学生汉语唇读理解能力的干预效果。
3 结果
3.1 三组被试抑制能力前后测结果
分别以各任务评价指标进行3(组别：抑制训练组、镜前模仿组、对照组)×2(测试时间：前测、后测)的重复测量方差分析，三组被试抑制能力前后测的描述性分析如表3所示。
表3 三组被试抑制能力前后测的描述性统计(M±SD) |
| 任务 | 组别 | 指标 | 前测 | 后测 | 差值 |
| 抑制能力 | IT组 | 干扰抑制 | 35.52±42.51 | 1.36±16.06 | −31.32±50.77 |
| 反应抑制 | 0.43±0.22 | 0.39±0.19 | −0.05±0.29 | ||
| MT组 | 干扰抑制 | 21.91±44.80 | 5.72±32.76 | −5.57±81.25 | |
| 反应抑制 | 0.38±0.15 | 0.35±0.10 | −0.03±0.20 | ||
| NT组 | 干扰抑制 | 14.27±48.45 | 6.98±28.55 | −6.58±47.31 | |
| 反应抑制 | 0.44±0.17 | 0.45±0.18 | 0.01±0.29 |
注：差值=后测−前测；干扰抑制指标：干扰效应(ms)；反应抑制指标：No-go正确率。 |
3.1.1 三组被试干扰抑制能力前后测结果
以干扰效应为因变量进行重复测量方差分析。结果发现，测试时间主效应显著[F(1, 50)=5.81, p<0.05, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.10]，前测干扰效应显著大于后测(p<0.05)；组别主效应不显著[F(2, 50)=0.50, p>0.05]；测试时间与组别的交互作用不显著[F(2, 50)=0.98, p>0.05]。对三组被试分别进行配对样本t检验发现，抑制训练组前测干扰效应显著大于后测[t(17)=2.83, p<0.05]；镜前模仿组、对照组干扰效应前、后测无显著性差异(ps>0.05)。以前后测干扰效应差值为因变量进行单因素方差分析，发现三组均无显著性差异(ps>0.05)。
3.1.2 三组被试反应抑制能力前后测结果
以No-go正确率为因变量进行重复测量方差分析。结果发现，测试时间主效应不显著[F(1, 50)=0.36, p>0.05]；组别主效应不显著[F(2, 50)=1.94, p>0.05]；测试时间与组别的交互作用不显著[F(2, 50)=0.21, p>0.05]。对三组分别进行配对样本t检验发现，三组被试反应抑制前后测均无显著性差异(ps>0.05)。以前后测No-go平均正确率差值为因变量进行单因素方差分析，发现三组均无显著性差异(ps>0.05)。
3.2 三组被试汉语唇读理解能力前后测结果
以被试唇读理解字词句的平均正确率和反应时作为衡量指标，被试汉语唇读理解正确率和反应时如表4所示。
表4 三组被试汉语唇读理解测试前后测的正确率与反应时(M±SD) |
| 级别 | 时间 | 指标 | IT组(n=18) | MT组(n=18) | NT组(n=17) |
| 汉字 | 前测 | ACC | 0.55±0.18 | 0.53±0.17 | 0.49±0.21 |
| RT | 2456±325 | 2433±364 | 2336±631 | ||
| 后测 | ACC | 0.60±0.16 | 0.60±0.22 | 0.55±0.21 | |
| RT | 2002±335 | 1850±402 | 2195±575 | ||
| 差值 | ACC | 0.04±0.10 | 0.07±0.18 | 0.06±0.12 | |
| RT | −454±512 | −583±523 | −141±503 | ||
| 词语 | 前测 | ACC | 0.55±0.20 | 0.47±0.17 | 0.45±0.13 |
| RT | 2598±383 | 2604±381 | 2716±220 | ||
| 后测 | ACC | 0.61±0.19 | 0.55±0.20 | 0.46±0.14 | |
| RT | 2018±666 | 1848±557 | 2475±558 | ||
| 差值 | ACC | 0.06±0.15 | 0.08±0.16 | 0.02±0.18 | |
| RT | −580±724 | −756±614 | −241±537 | ||
| 语句 | 前测 | ACC | 0.45±0.21 | 0.52±0.24 | 0.43±0.17 |
| RT | 2879±479 | 2809±335 | 3025±500 | ||
| 后测 | ACC | 0.61±0.24 | 0.51±0.25 | 0.44±0.20 | |
| RT | 2645±377 | 2481±316 | 2546±733 | ||
| 差值 | ACC | 0.16±0.20 | 0.00±0.17 | 0.01±0.19 | |
| RT | −234±545 | −328±328 | −478±642 |
注：差值=后测−前测；ACC=正确率，RT=反应时(ms)。 |
三组被试汉语唇读理解前后测的平均正确率如图2所示。以唇读理解正确率为因变量，进行3(组别：抑制训练组、镜前模仿组、对照组)×2(测试时间：前测、后测)×3(语言级别：汉字、词语、语句)重复测量方差分析发现，测试时间主效应显著[F(1, 50)=14.95, p<0.001, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.23]，后测正确率显著高于前测(p<0.001)；语言级别主效应显著[F(2, 100)=5.46, p<0.01, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.10]，汉字正确率显著高于语句(p<0.05)；组别主效应不显著[F(2, 50)=1.50, p>0.05]。测试时间、语言级别和组别的交互作用显著[F(4, 100)=2.56, p<0.05, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.09]。从组内前后测差异来看，简单效应分析发现，抑制训练组唇读理解语句后测正确率显著高于前测(p<0.001)；镜前模仿组唇读理解汉字、词语后测正确率均显著高于前测(ps<0.05)。从组间差异来看，抑制训练组唇读理解词语后测的正确率边缘显著高于对照组(p=0.059)。对三组被试唇读理解正确率前后测差值进行方差分析发现，语言级别与组别在唇读理解正确率前后测差值上的交互作用显著[F(4, 100)=2.56, p<0.05, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.09]。简单效应分析发现，抑制训练组唇读理解语句的差值显著高于镜前模仿组(p<0.05)。
三组被试汉语唇读理解前后测的平均反应时如图3所示。以唇读理解反应时为因变量，进行3(组别：抑制训练组、镜前模仿组、对照组)×2(测试时间：前测、后测)×3(语言级别：汉字、词语、语句)的重复测量方差分析。测试时间主效应显著[F(1, 50)=59.76, p<0.001, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.54]，被试唇读理解后测反应时显著短于前测(p<0.001)；语言级别主效应显著[F(2, 100)=42.66, p<0.001, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.46]，被试唇读理解语句的反应时显著长于汉字和词语(ps<0.001)、唇读理解词语的反应时显著长于汉字(p<0.01)；组别主效应不显著[F(2, 50)=2.25, p>0.05]。测试时间、语言级别和组别的交互作用显著[F(4, 100)=3.06, p<0.05, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.11]。从组内前后测差异来看，简单效应分析发现，抑制训练组后测唇读理解汉字、词语的反应时显著短于前测(ps<0.001)、语句的反应时边缘显著短于前测(p=0.062)。镜前模仿组被试唇读理解汉字、词语、语句后测反应时均显著短于前测(ps<0.05)，对照组唇读理解语句后测反应时显著短于前测(p<0.001)。从组间差异来看，后测阶段，对照组唇读理解词语的反应时显著长于镜前模仿组(p<0.05)。对三组被试唇读理解反应时前后测差值进行方差分析发现，语言级别与组别在唇读理解反应时前后测差值上的交互作用显著[F(4, 100)=3.06, p<0.05, $ \eta _{\mathrm{p}}^{2} $ =0.11]。简单效应分析发现，对照组唇读理解汉字反应时差值显著高于镜前模仿组(p<0.05)，唇读理解词语的差值边缘显著高于镜前模仿组(p=0.059)。
4 讨论
本研究以听障学生为研究对象，通过针对性抑制训练，系统探究其对听障学生抑制能力与汉语唇读理解能力的影响，并与镜前口形模仿的训练效果进行对比，进而揭示抑制训练对听障学生唇读理解能力的提升机制。
4.1 听障学生抑制能力的可塑性
研究发现，抑制训练组在Stroop任务中的干扰效应显著降低，表明听障学生的干扰抑制能力得到有效提升。这一结果与Zhao和Jia(2019)的研究一致，该研究采用自适应干扰抑制任务训练被试后，同样观察到被试干扰效应显著减小，证实个体干扰抑制能力具有可塑性。这表明经干扰抑制训练，听障学生能够更加有效地抑制无关信息，进而更好地将注意力集中于目标信息，实现更高效的信息处理。
值得注意的是，本研究中抑制训练组反应抑制能力未得到显著提升。这一结果与Thorell等人(2009)的观察一致，该研究发现当被试在Go/No-go任务前测中已表现出较高基线水平时，训练后能力提升空间显著受限。这可能受抑制训练“剂量效应”的影响，该效应认为训练效果因训练量增加而提升(Kopta, 2003)。反应抑制训练的“有效剂量”不足，具体表现为训练中不一致试次频率较低，导致激活反应抑制关键神经过程(如前辅助运动区、右侧额下回)的时间较短(周晶, 宣宾, 2018)，未能达到能力提升的阈值。基于现有研究进展，后续可通过增加反应抑制训练中不一致试次的比例、延长训练周期等方式，进一步检验反应抑制能力的可塑性，为完善抑制训练方案提供实证依据。
4.2 抑制训练对听障学生汉语唇读理解能力的提升作用
研究发现，经抑制训练，听障学生干扰抑制能力和语句唇读理解能力显著提升，而反应抑制能力未表现出明显改善。这表明，听障学生中存在干扰抑制训练对唇读理解能力的远迁移效应。该结果与健听群体中“抑制训练效果多局限于工作记忆内部迁移”的结论存在差异(王元 等, 2020; Thorell et al., 2009)，这种差异或源于研究对象的感官代偿差异。该机制指出，早期感觉系统损伤会引发大脑神经联结的重组，进而增强其他通道的功能(Iversen et al., 2015)。由此推测，听觉功能丧失可能增强听障学生视觉通道的知觉加工能力，而干扰抑制能力的提升会进一步优化其视觉语言(唇读)加工中的干扰过滤效果。基于此，本研究将深入探讨干扰抑制训练对听障学生汉语语句唇读理解的起效机制。
首先，听障学生唇读理解与干扰抑制过程存在共同关键激活脑区，这为抑制训练效果向唇读理解迁移提供神经基础。已有研究证实，听障人士唇读理解过程中主要激活额下回，尤其是左额下回(负责理解视觉语言)、韦尼克区(负责语言理解)及上颞叶区(负责视听整合)等脑区(雷江华, 2022)；而抑制与大脑皮层的额下回(IFG)、背外侧前额叶皮层、前辅助运动区(pre-SMA)等区域有关(周晶, 宣宾, 2018)。有研究发现，左侧额下回在干扰抑制中发挥作用，且该脑区还支持语义、语句结构信息的加工及语义加工的执行，对语言理解有重要意义(Nozari et al., 2014)；而右侧额下回则主要涉及反应抑制过程，并非唇读理解的主要激活脑区。由此可见，抑制训练可能通过反复激活左额下回，不仅优化了该脑区的干扰抑制功能，还进一步促进其与布洛卡区、韦尼克区等语言加工脑区的协同作用，最终提升语句唇读理解效率。
其次，干扰抑制的冲突监测理论认为(赵鑫 等, 2016; Botvinick et al., 2001)：干扰抑制需依赖前额皮层与前部扣带回的协同作用，当出现干扰信息时，前部扣带回发出冲突信号，增强前额皮层活性，进而强化自上而下的主动控制。且有研究者发现，前额皮层只在任务难度较高时显著激活(Banich et al., 2000)。相较于汉字和词语，语句唇读理解本身难度较高，尽管测试使用的语句实验材料只涉及“主谓宾”结构，但对听障学生而言仍具有一定的认知挑战；此外，唇读理解作为无声视觉语言通道下的特殊语言理解方式，其视觉语言的感知、表征、理解等过程均可能存在歧义的激活与干扰(宫慧娜, 2019)。正因如此，语句唇读理解过程中较高的任务难度与干扰信息，会显著增强个体前额皮层的活性。经干扰抑制训练，认知系统的主动控制过程可能得到增强，个体能够有选择性地注意目标信息，进而更高效地完成语句唇读理解。
最后，基于听障人士语言理解加工模型探究干扰抑制训练对其汉语唇读理解能力的提升作用。语言理解易度扩展模型(ease of language understanding model, ELU)指出(Rönnberg et al., 2013)，当输入语言信号与个体语音表征不匹配时，模糊信息会进入外显加工回路，需依赖工作记忆的抑制功能排除无关信息以确保理解顺利进行。对听障学生而言，唇读理解的矛盾在于“视觉语音表征与输入信息的匹配偏差”。听障学生语音编码存在多种形式，包括语音编码(可能是一种“视觉语音编码”或“语音的形码”)、口形运动编码和手指语编码等(雷江华, 2009)，若输入的唇读信息与已有编码不匹配，易产生理解障碍。结合ELU理论，抑制训练可通过提升干扰抑制能力，在唇读信息加工的预加工和外显加工两个关键阶段发挥作用。由于语句唇读理解涉及语音、句法、语义等多层面信息整合，对信息加工的精准度要求更高(Gong et al., 2025; Zhang et al., 2025)，因此抑制训练的优化效果在语句层面更为显著。基于抑制能力在语言理解中作用的建构−整合理论及结构框架理论，本研究的结果进一步支持抑制能力在唇读语句视觉信息整合加工阶段中的关键作用。此外，本研究发现，仅干扰抑制的训练能对听障学生唇读理解能力产生积极影响，进一步提升了该模型在听障学生视觉语言理解中的解释度。
4.3 听障学生汉语唇读理解能力的提升机制
镜前模仿组被试经训练后，唇读理解汉字、词语的效率显著提高。以往研究表明，语音敏感度或语音感知能力(如语素可见性、语音编码及表征能力)是影响听障学生简单层级唇读理解表现的重要因素(Gong et al., 2022)。镜前模仿训练增强了被试对视觉语音信息进行有效提取与编码的语音表征能力，而语音表征又是语音编码和词汇通达的必要条件(宫慧娜, 2019)。因此，经一个月镜前模仿训练，该组被试对视觉语言信息的感知、识别和理解能力增强，因而对于视觉信息有限的汉字和词语，该组被试唇读理解效果更佳。然而，以往有关镜前模仿对听障学生汉语唇读能力提升效果的研究较少探讨其具体的作用路径。推测镜前模仿组被试可能通过提升语音意识或一般性认知能力进而提高唇读能力，但本研究并未发现镜前模仿组被试在抑制方面的提升，镜前模仿训练是否提高其他认知能力有待进一步检验。
进一步对比两种训练方式的干预效果发现，抑制训练组唇读理解语句正确率前后测差值显著大于镜前模仿组，表明抑制组唇读理解语句的进步幅度高于镜前模仿组。唇读是一个复杂过程，既涉及语音意识、语音识别、词汇量等自下而上(bottom-up)的低水平加工，也涉及工作记忆、注意力等自上而下(top-down)的认知因素(Gong et al., 2025; Zhang et al., 2025)。相较于汉字和词语，语句除了语音的感知和识别，还涉及更多复杂的推理和语法加工，较高难度水平会增加个体前额皮层活性，从而增强主动抑制过程。此外，抑制和唇读过程均存在与语言理解，特别是语句理解的共同激活脑区。研究表明，唇读理解汉字和词语能力与语音意识密切相关(张奋 等, 2023)，因此，在低语言级别(汉字、词语)的唇读任务中，镜前模仿训练效果优于抑制训练。本研究与Bernstein等人(2022)的发现一致的是，针对感知技能的训练(如镜前模仿)在低语言级别的唇读任务上成效显著。然而，本研究的结果显示，在语句层面的复杂唇读任务上，抑制训练展现出相对优势。通过语音感知获取的大量未经有效加工的视觉信息容易造成唇读理解语句上的困难，要保证唇读理解语句顺利进行，需依赖更高层次的认知加工，抑制训练组通过训练，其抑制能力、特别是与语言理解密切相关的干扰抑制能力得以提高，从而提升语句唇读理解效果。因此，本研究尝试对听障学生汉语唇读理解的提升路径进行总结，抑制训练主要通过提升高级认知能力的抑制效率来“自上而下”地作用于高水平唇读理解任务的加工，而镜前模仿训练主要通过提升语音感知与识别能力来“自下而上”地提升低水平唇读理解任务的加工效果。
5 结论
(1)听障学生的抑制能力，特别是干扰抑制能力，具有可塑性。(2)抑制训练和镜前模仿训练均能提升听障学生汉语唇读理解能力，但提升效果受语言级别的影响。具体而言，抑制训练组被试在完成较复杂的唇读理解任务(语句)时展现出更为显著的提升效果；镜前模仿组在处理相对简单的唇读理解任务(汉字、词语)时表现出更好的提升效果。