1 引言
拖延是一种复杂的心理行为现象，源于个体对任务负性过程与正性结果的认知失衡(张顺民, 李柯蒨, 2023)。学业拖延特指学生在学业领域中，明知后果不利仍自愿推迟学习任务的行为(李玉华 等, 2021)。“双减”政策虽减轻了课业负担，但未根除拖延的心理动因，小学生因“任务厌恶”与“自主规划困难”导致的拖延依然普遍(蒋红斌, 2022; 李紫薇, 2024)。学业拖延不仅影响学习效率，更与焦虑、抑郁，以及自我效能感降低密切相关(Bobe et al., 2024; Sparfeldt & Schwabe, 2024)。值得注意的是，小学阶段是习惯养成的关键期(赵永芝, 2010)，在此阶段进行干预可能通过神经可塑性产生长远效益，具有事半功倍的效果。然而，目前针对小学生设计的、基于认知重构的拖延干预方案仍较为缺乏。
传统动机理论(如班杜拉的结果期待)虽能解释拖延的部分机制，却未能深入揭示认知评估的动态过程如何驱动拖延决策。拖延的时间决策模型为理解这一过程提供了新视角。该模型指出，拖延本质上是任务负性过程(如枯燥、困难)与正性结果(如成绩、奖励)的效用博弈：当个体经由预期想象高估任务过程的负性体验或低估结果的积极价值时，拖延动机将占据主导(肖瑶 等, 2025)。神经影像研究进一步证实，海马体参与结果价值和预期想象通路会抑制拖延，而杏仁核参与的任务厌恶通路则会加剧拖延(Viard et al., 2014; Zhang et al., 2021)。值得注意的是，小学生预期想象能力尚处发展阶段，其想象内容更依赖具象化场景，且易受外部引导影响(王雪珂, 2021)，这为在该群体中进行预期想象干预提供了有利条件。然而，预期想象的训练潜力，尤其是如何通过调整任务负性过程与正性结果的想象权重来改善拖延，仍未被充分挖掘。
预期想象作为个体预先体验未来事件的心理能力(Schacter et al., 2017)，能够有效激活人们的前瞻性思维(卢蕾安 等, 2021)，对于评估未来事件效用具有重要作用(Boyer, 2008)。时间决策模型(Zhang & Feng, 2020)指出拖延可以被视为个体对任务负性过程(如困难带来的即时不适)与正性结果(延迟的奖励)进行权衡后的决策结果，而对任务过程(可能放大负性体验)或结果(可能增强正性价值)的预期想象和生动模拟将直接影响个体对这两种效用的感知和权重分配。因此，深入探究预期想象中各维度(尤其是负性过程想象和正性结果想象)如何影响学业拖延，以及如何通过训练调整这两种想象的相对权重来改善拖延，兼具理论与现实价值。基于此，以时间决策模型为依据，本研究提出：通过预期想象训练强化小学生对任务正性结果的生动想象，同时弱化任务负性过程想象，可重构其认知评估模式，从而有效减少学业拖延行为。
综上，本研究聚焦于任务评估阶段的认知重构(通过预期想象调整效用权重)，旨在先明确预期想象与学业拖延之间的关联，进而检验预期想象训练改善学业拖延的实际有效性，包括两项子研究。在研究1中，采用自由建构范式，收集1042名小学生对学业任务的预期想象内容并进行编码分析，结合问卷测量，揭示预期想象与学业拖延的关系。研究2则通过2(组别：干预组、控制组)×2(时间点：前测、后测)实验设计，检验预期想象训练对改善拖延的有效性。
2 研究1：预期想象对小学生学业拖延的影响
2.1 研究方法
2.1.1 被试
本研究从重庆、河南和山东三地的小学中招募了1042名三至六年级学生作为样本。这些参与者的平均年龄为10.77±1.15岁(年龄范围8～14岁)，男生为509人，占总人数的48.85%。在年级分布上，三、四、五、六年级的学生人数分别为122名、218名、218名和484名。
2.1.2 实验设计
本研究以学生对学业任务进行自由建构时产生的预期想象内容为分析对象，根据指向性(聚焦任务过程或结果)和效价(积极或消极)两个维度将预期想象内容分为四种类型：正性过程想象、负性过程想象、正性结果想象和负性结果想象。在此基础上，重点选取负性过程想象与正性结果想象作为自变量，并以任务执行意愿及学业拖延量表得分作为因变量，探究预期想象与学业拖延行为之间的关系。
2.1.3 实验程序和材料
实验开始前，通过对5名小学生、10位家长和10位班主任的访谈，筛选出提及超过5次的常见学业拖延任务(如背诵课文、写日记等)，形成任务框。在实验的过程中，参与者首先填写五件个人相关的学业拖延任务，这些任务可以从提供的任务框中选取，也可以填写任务框中没有但自己可能会经历的其他任务。随后，参与者需要逐个任务进行自由想象并写下想象的具体内容，并对执行意愿(题项：“你是否决定在24小时内开始或完成这件任务：−8=绝对不会，0=不确定，8=绝对会”)进行评分(Zhang & Feng, 2020)。
此外，本研究还采用小学生学业拖延量表(李玉华 等, 2021)收集了小学生的学业拖延得分。该量表共由24个条目构成，涵盖五个主要方面：学业拖延信念、上学日作业拖延、复习备考拖延、节假日作业拖延、自主学习拖延。采用1～5级评分，较高的总得分代表更严重的学业拖延。该量表在本研究中的Cronbach’s α系数为0.86。
2.1.4 数据分析
两名未被告知实验目的的心理学研究生志愿者对参与者想象的内容进行独立编码。依据预期想象的2(指向性：过程、结果)×2(效价：积极、消极)模型，将想法归类为正性过程想象、负性过程想象、正性结果想象和负性结果想象。此外，编码员需要对每个想法的情绪强度进行评分(1=一点也不强烈，5=非常强烈)。最后，研究者计算各类别想法数量与情绪强度的加权和。两名编码员在各维度的评分者间一致性系数均处于较高水平(r=0.91～0.95)，表明四个维度的编码结果均具有良好的一致性信度。结合时间决策模型和本实验的目的，后续分析将重点关注负性过程想象和正性结果想象对学业拖延的预测作用，并采用两名独立编码员的平均分数作为相应维度的得分。
2.2 结果
2.2.1 描述性统计和相关分析
本研究首先对主要变量进行了描述性统计与相关分析，具体结果如表1所示，负性过程想象与执行意愿显著负相关(r=−0.25, p<0.001)，与学业拖延显著正相关(r=0.19, p<0.001)。正性结果想象与执行意愿显著正相关(r=0.27, p<0.001)，与学业拖延显著负相关(r=−0.22, p<0.001)。此外，执行意愿与学业拖延具有较强的负相关(r=−0.41, p<0.001)。
表1 描述性统计与相关分析结果 |
| 变量 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1.正性过程想象 | ||||||
| 2.负性过程想象 | −0.12*** | |||||
| 3.正性结果想象 | 0.09** | −0.29*** | ||||
| 4.负性结果想象 | −0.15*** | 0.23*** | −0.08* | |||
| 5.执行意愿 | 0.22*** | −0.25*** | 0.27*** | −0.22*** | ||
| 6.学业拖延 | −0.18*** | 0.19*** | −0.22*** | 0.07* | −0.41*** | |
| M±SD | 1.47±1.41 | 1.63±1.96 | 3.23±2.50 | 0.78±1.19 | 1.41±0.76 | 44.14±14.88 |
| 偏度 | 1.13 | 1.49 | 1.02 | 2.10 | −1.45 | 0.96 |
| 峰度 | 1.32 | 2.29 | 1.74 | 5.00 | 1.84 | 0.63 |
注： *p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同。 |
2.2.2 负性过程想象和正性结果想象对学业拖延的预测作用
表2 预期想象与执行意愿关系的回归分析结果 |
| 模型 | 结果变量 | 预测变量 | B | SE | β | t | p | 调整后R2 | 95%置信区间 |
| 模型1 | 执行意愿 | 常量 | |||||||
| 正性结果想象 | 0.08 | 0.01 | 0.27 | 9.00 | <0.001 | 0.07 | [0.06, 0.10] | ||
| 模型2 | 执行意愿 | 常量 | |||||||
| 正性结果想象 | 0.07 | 0.01 | 0.21 | 6.95 | <0.001 | 0.10 | [0.05, 0.08] | ||
| 负性过程想象 | −0.07 | 0.01 | −0.19 | −6.25 | <0.001 | [−0.10, −0.05] |
表3 预期想象与学业拖延关系的回归分析结果 |
| 模型 | 结果变量 | 预测变量 | B | SE | β | t | p | 调整后R2 | 95%置信区间 |
| 模型1 | 学业拖延 | 常量 | |||||||
| 正性结果想象 | −1.33 | 0.18 | −0.22 | −7.40 | <0.001 | 0.05 | [−1.68, −0.98] | ||
| 模型2 | 学业拖延 | 常量 | |||||||
| 正性结果想象 | −1.10 | 0.19 | −0.18 | −5.89 | <0.001 | 0.07 | [−1.46, −0.73] | ||
| 负性过程想象 | 1.02 | 0.24 | 0.14 | 4.29 | <0.001 | [0.55, 1.49] |
2.3 讨论
研究1结果表明，对任务正性结果的想象有助于减少拖延，而对负性过程的想象则会加剧拖延。这提示，引导学生强化对任务积极结果的想象，同时弱化对负性过程的关注，将有望提升其任务执行意愿，从而有效缓解学业拖延。据此，研究2进一步通过干预组控制组前测后测实验设计检验预期想象训练干预学业拖延的实际有效性。
3 研究2：预期想象训练对小学生学业拖延的改善作用
3.1 研究方法
3.1.1 被试
通过G*Power3.1计算所需样本量为66(f=0.25; α=0.05, 1−β=0.80, 2×2混合实验设计)(Faul et al., 2007)。本研究采用小学生学业拖延量表(李玉华 等, 2021)，从重庆某小学五、六年级中筛选出80名学业拖延量表得分大于51分的严重拖延学生(李玉华, 2021)。在征得家长知情同意的基础上，这些学生被正式纳入研究，并将参与者随机分入干预组和控制组(每组40人)。这些参与者的平均年龄为11.46±0.85岁。排除中途退出的学生后，最终纳入数据分析的有效样本共71人(干预组35人，控制组36人)。
3.1.2 实验设计
采用2(组别：干预组、控制组)×2(时间点：前测、后测)混合设计。
3.1.3 实验程序
前测：所有被试在实验开始前完成学业拖延任务的自由建构任务、小学生学业拖延量表。
干预：干预组被试接受持续六天、每天40分钟的预期想象训练，控制组进行正常的学校活动。
后测：所有被试在训练结束后完成学业拖延任务的自由建构任务、小学生学业拖延量表。前测和后测间隔10天。
3.1.4 预期想象训练课程
本次干预采用的预期想象训练为期六天，每天一次，每次40分钟。课程设计围绕两大核心模块展开：其一为能力发展模块，旨在系统性提升学生对未来事件(包括近期与远期事件)情景细节的建构能力；其二为策略应用模块，其核心在于引导学生将认知资源更多地投向任务完成的积极结果，并忽略任务负性过程。其中，忽略负性过程主要是通过不鼓励、不引导对负性过程的细节化想象来实现。课程的具体安排如下：(1)体验预期想象。组建干预班级团体，签订团体契约书，分组并初步体验建构未来事件的过程。(2)近期事件的预期想象策略训练。通过“三个建筑工人的故事”，启发和引导学生想象积极结果。然后，通过小组竞赛的方式填写预先准备的目标价值表，以此训练他们对近期目标积极结果的构想能力。(3)近期目标事件的预期想象能力训练。学生通过个人与小组两种形式进行练习：分别为其提供了预期事件想象表和预期事件绘画白纸与彩笔，引导他们从事件、时间、地点、行动、感觉和情绪情感六个角度构建未来事件的细节(Sasse et al., 2015)。(4)远期事件的预期想象策略训练。学生们被分为若干小组，以竞赛形式参与活动。各小组需首先将梦想任务卡上的远期目标拆解为三个具体的阶段性任务，进而充分构想完成这些任务所能带来的益处与深层价值，最终由教师点明“从小事做起，累积成就大未来”的核心观念。(5)远期目标事件的预期想象能力训练。引入“梦想实现大作战”的综合性活动。具体而言，每位学生首先确立并写下自己的梦想，随后通过小组合作完成三项循序渐进的训练任务。首先是构建“梦想大楼”，要求学生填写事件分解表，将远期目标拆解为具体的近期子任务；接着是构思“高光时刻”，引导他们详细描绘梦想达成的场景，并填写于想象能力训练表中；最后为装扮“丰收成果树”，需要学生思考每个子任务的价值，并将这些价值作为果实填入成果树图。整个活动以学生个人制定出切实可行的梦想计划为最终成果。(6)回顾与总结。总结训练课程中学到的内容，并通过练习进行强化，评估学生的掌握情况及能力水平，结束课程。
3.1.5 数据分析
同研究1，由两名编码员对自由建构内容进行编码。评分者一致性信度分析发现编码结果具有可靠性(负性过程想象：r=0.92；正性结果想象：r=0.90)。此外，本研究计算平均每个任务的想法数量，即每名被试列出的所有任务的想法总数量除以任务数量，并以此作为预期想象能力的指标。
使用SPSS22.0进行样本t检验和方差分析。
3.2 结果
3.2.1 同质性检验
干预组和控制组在各主要变量上的同质性检验结果见表4。结果显示，在前测中，各主要变量在干预组和控制组之间均无显著差异。
表4 干预组与控制组的同质性检验 |
| 变量 | 干预组(M±SD) | 控制组(M±SD) | t | p | 95%置信区间 |
| 预期想象能力 | 1.34±0.48 | 1.51±0.68 | 1.21 | 0.232 | [−0.45, 0.11] |
| 负性过程想象 | 2.20±1.89 | 2.23±2.55 | −0.06 | 0.950 | [−1.10, 1.03] |
| 正性结果想象 | 1.29±1.02 | 1.19±1.63 | 0.28 | 0.779 | [−0.56, 0.74] |
| 执行意愿 | 3.94±1.21 | 3.67±1.62 | 0.81 | 0.420 | [−0.40, 0.96] |
| 学业拖延 | 63.20±10.76 | 67.69±11.38 | −1.71 | 0.092 | [−9.74, 0.75] |
3.2.2 预期想象训练的有效性
对于预期想象能力，混合方差分析(组别为被试间变量，时间点为被试内变量)显示，组别与时间点交互效应显著[F(1, 69)=26.27, p<0.001, $ \text{η}_{\text{p}}^{2} $ =0.28]。简单效应分析表明，仅在干预组内，后测值相较前测有显著提升[M前测=1.34, M后测=2.77, t(34)=−7.55, p<0.001, Cohen’s d=−1.50]；且仅在后测中，干预组的预期想象能力显著高于控制组[M干预组=2.77, M控制组=1.77, t(69)=4.14, p<0.001, Cohen’s d=0.98](见图1a)。这些结果说明预期想象训练有效提升了学生的预期想象能力。
以组别(干预组、控制组)为被试间变量，时间点(前测、后测)为被试内变量，对负性过程想象和正性结果想象进行方差分析。结果发现，对于负性过程想象，组别与时间点的交互作用显著[F(1, 69)=6.25, p=0.015, $ \text{η}_{\text{p}}^{2} $ =0.08]。简单效应分析显示，仅在干预组内，相比前测，负性过程想象在后测中出现了显著下降[M前测=2.20, M后测=1.14, t(34)=2.80, p=0.008, Cohen’s d=0.64]；且仅在后测中，干预组的负性过程想象显著低于控制组[M干预组=1.14, M控制组=2.51, t(69)=−2.75, p=0.008, Cohen’s d=−0.65](见图1b)。对于正性结果想象，组别和时间点的交互作用显著[F(1, 69)=10.53, p=0.002, $ \text{η}_{\text{p}}^{2} $ =0.13]。随后的简单效应分析显示，仅干预组在后测阶段的正性结果想象水平显著高于其前测水平[M前测=1.29, M后测=3.26, t(34)=−4.38, p<0.001, Cohen’ s d=−1.01]；且仅在后测时，干预组的正性结果想象显著高于控制组[M干预组=3.26, M控制组=1.52, t(69)=3.72, p<0.001, Cohen’s d=0.88](见图1c)。这些结果说明预期想象训练有效提升了学生对任务的正性结果想象水平，同时显著降低了其负性过程想象水平。
3.2.3 预期想象训练对学业拖延的改善作用
以组别(干预组、控制组)为被试间变量，时间点(前测、后测)为被试内变量，对执行意愿和学业拖延进行方差分析。结果发现，对于执行意愿，组别和时间点的交互作用显著[F(1, 69)=10.17, p=0.002, $ \text{η}_{\text{p}}^{2} $ =0.13]。简单效应分析表明，仅干预组在后测阶段的执行意愿水平显著高于其前测水平[M前测=3.94, M后测=5.03, t(34)=−3.47, p=0.001, Cohen’s d=−0.77]；且仅在后测中，干预组的执行意愿显著高于控制组[M干预组=5.03, M控制组=3.39, t(69)=4.19, p<0.001, Cohen’s d=1.00](见图1d)。结果表明，预期想象训练有效地提高了学生的执行意愿，降低了他们的学业拖延倾向。对于学业拖延，组别和时间点的交互作用显著[F(1, 69)=26.55, p<0.001, $ \text{η}_{\text{p}}^{2} $ =0.28]。简单效应分析表明，仅在干预组内，相比前测，学业拖延程度在后测中出现了显著下降[M前测=63.20, M后测=48.86, t(34)=6.24, p<0.001, Cohen’s d=1.08]；且仅在后测中，干预组的学业拖延程度显著低于控制组[M干预组=48.86, M控制组=69.28, t(69)=−5.49, p<0.001, Cohen’s d=−1.30](见图1e)。这些结果说明预期想象训练能够有效提升学生的执行意愿并减少其学业拖延行为。
3.3 讨论
研究2采用干预组控制组前测后测实验设计，考察预期想象训练对小学生学业拖延的干预效果。方差分析揭示，预期想象训练引发了干预组学生一系列积极的认知与行为转变：其预期想象能力、正性结果想象与执行意愿在后测中相较前测显著增强，而负性过程想象与学业拖延水平在后测中相较前测显著下降，且在后测阶段，干预组在预期想象能力、正性结果想象与执行意愿上均高于控制组，在负性过程想象与学业拖延水平上均低于控制组。由此可见，预期想象训练通过促使学生构建更积极的未来图景、弱化对过程困难的预期，实现了认知重构，进而提升其任务执行意愿，最终达成改善拖延的目的。
4 总讨论
本研究基于拖延的时间决策模型，系统探讨了预期想象对学业拖延的影响及干预效果。结果发现，负性过程想象显著正向预测学业拖延，而正性结果想象显著负向预测学业拖延。更重要的是，研究结果证实了预期想象训练对于提升学生任务执行意愿、缓解学业拖延行为的显著成效。这些发现从任务评估的角度为拖延的时间决策模型提供了实证支持，也为将预期想象训练应用于学生拖延行为的早期预防与干预提供了关键的实验证据，对教育实践具有重要的参考价值。
本研究结果与已有研究一致(Strunk et al., 2013; Yang et al., 2021)，发现负性过程想象正向预测学业拖延，正性结果想象负向预测学业拖延。根据时间决策模型(张顺民, 李柯蒨, 2023)，拖延决策本质上是任务负性过程与正性结果之间效用权衡的结果，而预期想象作为认知评估的前置环节，直接影响个体对任务效用的感知强度(如“解题困难”的具象化想象会放大负性效用，“获得表扬”的生动想象会增强正性效用)，进而决定拖延决策。这一机制也得到了实证支持：拖延者常因对任务过程的负性预期而选择推迟(Sirois, 2004)，抑制或忽略负性过程想象则可以减少任务引发的负面情绪体验，从而降低个体对这些任务的回避动机，有助于减少拖延行为(Blouin-Hudon & Pychyl, 2015)，而对未来结果的充分考虑也被证实有助于抑制拖延(Joireman et al., 2005; Rebetez et al., 2016; Sirois & Pychyl, 2013)。因此，调整预期想象的指向与效价，可能成为改善拖延的关键认知杠杆。
更重要的是，本研究通过干预实验进一步证明，通过系统性的预期想象训练，能够主动地调节学生的认知内容，即提升其对任务正性结果的想象，同时抑制对负性过程的想象，并最终实现学业拖延行为的有效缓解。该结果与时间决策模型的假设高度一致，表明拖延的深层根源在于个体在评估任务时对积极结果的效用感知与负性过程的效用感知之间的认知博弈失衡(张顺民, 李柯蒨, 2023)。首先，研究1的相关分析发现，负性过程想象与正性结果想象呈显著负相关；进一步的回归分析发现，前者对拖延行为具有显著正向预测作用，后者则呈现显著负向预测作用。这表明，两种效用感知之间存在明显的拮抗关系：当个体在预期想象中过度关注任务过程的困难而轻视完成任务的积极收益时，便会形成认知上的效用失衡，从而更易做出拖延决策。其次，研究2的干预实验结果则直接验证了调节这种失衡的有效性：预期想象训练同时增强了正性结果想象(提升对正效用的感知权重)和减弱了负性过程想象(降低对负效用的感知权重)，这种认知重构导致了执行意愿的增强和学业拖延行为的显著减少。这与时间决策关于高估负性过程效用或低估正性结果效用导致拖延的观点一致，并首次通过干预实验证明，针对性地调节这两种想象的相对强度可以有效地矫正效用失衡，从而改善拖延行为。与本研究结果一致，魏佳明和冯廷勇(2019)的研究结果发现预期想象产生的情绪效价是拖延行为的有效预测指标，对事件的积极预期会减少拖延行为，而消极预期则会增加拖延行为。类似地，先前大量研究发现想象任务完成所带来的利好结果所引发的正性前瞻情绪会使个体对延迟奖励赋予更高的价值(王珂 等, 2017; 徐淑颖 等, 2023; Zhang et al., 2018)，从而使他们更倾向于选择目标导向的行为(即不拖延)。总之，本研究结果启示教育者可利用小学生对任务效价的感知易受情景暗示影响的特点(王雪珂, 2021)，对于本身缺乏内在吸引力的任务，可通过结构化想象训练引导其形成“结果导向”的认知习惯，这与Bandura(2004)的结果期待理论形成互补：预期想象不仅增强对结果的积极预期，更通过具象化想象提升期待的真实性与动机驱动力，从而降低学生拖延行为发生的概率。
本研究仍存在一定的局限性。首先，本研究中预期想象训练项目的持续时间相对较短。在未来的研究中，可以考虑延长训练周期，给学生更多的课后练习和消化时间，逐步实现从思维模式的改变到可观察的行为表现的改变。其次，本研究在预期想象训练中，对任务负性过程的干预策略主要侧重于弱化关注或模糊化处理(一种认知回避策略)，未来研究可探索结合积极应对策略的训练模式，引导学生想象如何有效克服任务中可能遇到的困难(如“遇到难题时，我可以先做会的部分，再请教同学或老师”)。最后，预期想象是一个内容比较丰富的结构，由很多维度构成，除本研究聚焦的内容效价与指向性(负性过程想象、正性结果想象)外，还包括如生动性、时间距离、自我相关性等维度(Arnold et al., 2011; Jeunehomme & D’Argembeau, 2021; Rebetez et al., 2016)。本研究受核心研究问题所限，未对这些维度进行深入分析，未来研究可以系统性地拓展检验这些维度的独立效应、交互作用及其在干预中的应用潜力，如可以考虑在干预训练中加入增强自我相关性的训练模块，将未来结果与自我核心目标或身份(如“成为一名优秀的学生”)紧密联系起来，以开发更精细化、个性化的预期想象干预方案。
5 结论
(1)负性过程想象可以显著正向预测学业拖延，正性结果想象可以显著负向预测学业拖延。(2)预期想象训练能够有效提升学生构建未来情景细节的能力，促进其对任务积极结果的预期，同时抑制对任务负性过程的关注，并能显著减少学业拖延行为。