Studies of Psychology and Behavior

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2024 , Vol. 22 >Issue 4: 529 - 537

DOI: https://doi.org/10.12139/j.1672-0628.2024.04.014

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Development of an Assessment for Measuring Reading Ability Differences Among Proficient Chinese Readers

  • Jianping XIONG , *, 1 ,
  • Ping JU , *, 2 ,
  • Huihui CHEN 1 ,
  • Yujie ZHANG 3 ,
  • Qingchun WANG 1
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  • 1. Faculty of Education, Henan Normal University, Xinxiang 453007
  • 2. Department of Psychology, Renmin University of China, Beijing 100872
  • 3. School of Psychology, South China Normal University, Guangzhou 510631

Received date: 2022-01-23

  Online published: 2024-12-12

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Copyright reserved © 2024.
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Abstract

The purpose of this study was to develop tests for assessing individual differences in reading abilities among proficient Chinese readers. The results showed that the reliability and validity of the tests met the rigorous standards set by psychometrics. Specifically, the spelling test effectively evaluated potential spelling abilities, the vocabulary knowledge test accurately measured differences in vocabulary levels, and the reading comprehension test demonstrated strong reliability and validity. In conclusion, the spelling, vocabulary, and reading comprehension tests developed in this study effectively assess individual differences in the reading abilities of proficient Chinese readers, which provides valuable tools for future research in this field.

Key words： spelling ability; vocabulary knowledge; reading comprehension; proficient Chinese reader; reading ability differences

Cite this article

Jianping XIONG , Ping JU , Huihui CHEN , Yujie ZHANG , Qingchun WANG . Development of an Assessment for Measuring Reading Ability Differences Among Proficient Chinese Readers[J]. Studies of Psychology and Behavior, 2024 , 22(4) : 529 -537 . DOI: 10.12139/j.1672-0628.2024.04.014

1 前言

阅读能力是指个体在已有经验的基础上，通过语言知识进行字词识别，通达意义并且获取和构建文本信息的能力(方铖豪 等, 2019; Perfetti, 2007; Zahwa, 2023)。拼音文字的研究发现熟练阅读者(skilled readers)的阅读能力差异对句子阅读过程中眼动行为的影响远远超过了词汇和文本属性的影响(Kuperman & van Dyke, 2011)。Radach和Kennedy(2013)也明确提出有必要系统研究个体阅读能力差异产生的效应，进而完善相关的阅读理论和模型。在汉语阅读研究中，个体阅读能力差异的研究多关注不同发展阶段个体的阅读能力差异。很少有研究关注成年熟练阅读者群体内的个体差异，一个可能的主要原因是缺少评估汉语熟练阅读者阅读能力差异的工具。
阅读发展阶段论认为，在阅读能力发展的早期阶段，阅读者的主要任务是掌握基本的词汇和阅读技巧(Fitzgerald & Shanahan, 2000)，主要涉及：语音意识、正字法知识、语素意识以及快速命名(Liu et al., 2017)。到后期，阅读者能自动、流畅地进行字词解码并熟练阅读时，影响阅读的主要因素转化为更高阶的能力，如拼写(Andrews, 2012)、词汇知识(Andrews & Hersch, 2010)和阅读理解(Nunes et al., 2012)。拼写和词汇知识反映的是读者对词语的精确解码和识别，是阅读中自下而上的解码过程，阅读理解则反映了阅读中自上而下的理解加工过程(Hersch & Andrews, 2012)，因此本研究将聚焦于这三个核心要素，以综合反映个体的阅读能力差异。

1.1 拼写能力

词汇质量假说指出阅读者的拼写能力是反映其词汇质量的最佳指标，有效的拼写意味着精确的词汇表征(Perfetti, 2007)。Andrews(2012)曾明确提出拼写能力测验能评估成年阅读者提取词汇信息的效率。分离−共享模型(separate-but-shared)(Jones & Rawson, 2016)也认为，促进阅读和拼写的激活机制相同，但内在的认知机制不同，所以应该将拼写能力作为独立的要素进行研究。基于此，本研究也将拼写能力作为独立因素以衡量汉语熟练阅读者的阅读能力差异。
实证研究也发现，拼写能力会影响孤立词和句中词的识别(Hersch & Andrews, 2012)以及阅读的眼动行为(Drieghe et al., 2019)。且拼写能力对预测成年读者的词汇判断表现(Adelman et al., 2014)、句子阅读时的眼动模式(Slattery & Yates, 2018)和电生理指标(Meade et al., 2018)等都有独特贡献。
为了测量个体的拼写能力，Andrews等(2020)设计了拼写生成测验。国内也有类似方法，即小学生汉字听写测验，要求被试听写双字词中的某一个字(李利平, 伍新春, 2020)。还有研究采用听写测验(要求学生书写目标字)和认读测验(要求学生对生字进行注音)评估小学生的拼写能力(丁杨 等, 2021)。以上测验均考察被试对词汇表征的精确性，但因为成年熟练阅读者的词汇量远大于儿童，且汉语词汇中存在大量的同音异义词，所以本研究拟借鉴Andrews和Hersch(2010)的拼写生成测验，考察被试根据词汇发音和词汇所在的语境信息精确识别词汇的能力。

1.2 词汇知识

词汇知识是整体语言能力及发展的基础，包含词汇知识的广度和深度(Nation, 2015)。词汇知识的广度即词汇量，指“一个阅读者所拥有的最低限度意义知识的词汇数量”(Qian, 1999)；词汇知识的深度则取决于精准定位词汇的形、音、义，以及和其他词汇相联系的能力(Schwartz & Katzir, 2012)。
对词汇知识的测量方式比较多样。在拼音文字研究中，最早的词汇测验是欧洲中心词汇量测验(Eurocentres Vocabulary Size Test)。随后又有研究(Andrews & Hersch, 2010)采用多项选择题的形式，向被试呈现目标词和包含目标词的短句，要求被试选出与目标词最匹配的选项。
在汉语研究中，对词汇知识的测量多用于儿童的发展性研究，体现在词汇知识质量、词汇阅读流畅性、词汇理解能力、识字量等方面。词汇知识质量由词汇定义任务和识别任务测量，前者是向儿童口头呈现双字词，要求其解释词语含义，根据儿童的理解与词汇意义的符合程度进行评分(李利平, 伍新春, 2020; 喻艳玲 等, 2023)；后者改编自香港的读写障碍测验(Ho et al., 2000)，要求被试读出呈现的词语以测查其词语解码能力。字词阅读流畅性测验选取被试常见的双字词，要求其又快又准地阅读(李利平 等, 2016)。修订版的皮博迪图片词汇测验(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised)中的目标词都附有四个图片，要求儿童选出与听到的词汇相匹配的图片，该测验既考察儿童的词汇量，也考察了词汇理解能力(Zhao et al., 2022)。对识字量的测量，有的测验是要求儿童读出由易到难排列的汉字(闫梦格 等, 2020)，有的测验则是要求儿童对汉字组词(王孝玲 等, 1996)。
以上测验为编制成年熟练读者的词汇知识测验提供了参考。但是儿童对词汇的认知处于阅读发展的早期阶段，词汇知识的学习多集中于词汇的基本义，主要任务是扩大词汇量，学会阅读的基本技巧(陈红君 等, 2019)，因此多数测验侧重考察词汇的广度。儿童发展性研究也提供了证据支持，如Ouellette(2006)的研究发现词汇深度相较于广度对四年级儿童阅读的影响更大。Perfetti(2007)也提出词汇知识深度的差异可能会在高年级中有更明显体现。随着阅读能力的进一步发展，个体接触的词汇越来越抽象，阅读材料的理解难度更大，对词汇知识深度的要求也越来越高。Binder等(2016)认为这可能是因为词汇深度涉及对词的意义理解，词汇意义的理解程度越深，个体对文本的理解就越透彻。基于此，本研究对成年熟练读者的词汇知识测量则更侧重于词汇深度的考量。

1.3 阅读理解

阅读理解是阅读者根据自身已积累的知识经验，通过对字词进行解码和识别，从而建构阅读材料意义的过程(Drieghe et al., 2019)。简单阅读观(Gough & Tunmer, 1986)强调阅读理解的重要性，认为阅读理解相对于词汇知识属于更高水平的阅读能力，是通过语音激活和联结获取句子和篇章意义的过程。所以随着年龄的增长，读者的阅读理解能力会从最初的词汇解码逐渐发展成对文本的理解。
根据简单阅读观的观点，对阅读理解能力的测量也应该随着阅读者年龄的发展而有所调整。汉语阅读理解能力研究的被试多为儿童，因此多采用句子或者段落阅读测验，如张玉平等(2017)采用快速阅读理解任务依次向被试呈现难度递增的句子，要求被试判断句子描述的正误。赵英等(2019)要求被试在三分钟内又快又准地默读句子，并判断其准确性。以上测验考察了被试快速准确和连贯地对句子文本进行阅读的能力。由于儿童的阅读理解能力处于快速发展时期，所以有研究采用不同形式和不同难度水平的测验以适应不同发展阶段的儿童。比如程亚华等(2024)对低年级被试采用语句理解任务，要求其根据呈现的句子内容选择与之匹配的图片；中、高年级被试则采用国际阅读评价项目PIRLS的测验样题，要求其根据呈现的文章内容回答问题等(赵英 等, 2024)。
但是目前对汉语成年熟练读者阅读理解能力的测验较少，梳理拼音文字的相关研究发现，对成年读者阅读理解能力的测量常用Nelson-Denny测验(Brown et al., 1973)中的“阅读理解”子测验，要求被试阅读五篇短文，并回答与内容相关联的多项选择题。类似的还有盖茨−麦金蒂阅读测验(Gates‐MacGinitie Reading Test)(Kang & Shin, 2019)和伍德库克阅读测验(Collins et al., 2021)，阅读材料都是篇章文本。
成年熟练读者的阅读理解已经发展到较稳定阶段，并具有较丰富的知识经验，能建构材料的意义并通达篇章的理解，因此，更适宜于采用具有一定难度的篇章材料进行测量，并通过设置不同难度和维度的问题，以考察成年熟练读者对篇章的阅读理解能力。

2 研究方法

2.1 被试

样本1：采用方便取样的原则选取某大学本科生107人(男生16人)，年龄18～22岁。所有被试母语为汉语，均通过正常高考选拔进入大学学习，无明显认知和语言发展迟滞现象。三个测验如果同时完成，持续时间太长，且可能出现测验间干扰，因此先完成阅读理解测验，间隔一天后完成拼写测验，三天后完成词汇知识测验。删除无效率大于50%的数据，最终保留阅读理解测验84份，拼写测验89份，词汇知识测验87份。
样本2：采用方便取样原则选取某大学本科生347人(男生105人)，年龄18～24岁。施测过程和要求同样本1。有效阅读理解测验329份，拼写测验326份，词汇知识测验202份。

2.2 测验编制过程

2.2.1 拼写测验

为避免天花板效应，从现代汉语通用词表(中文语言资源联盟, 2003)中挑选120个低频双字词，并造句。由30名大学生对句子通顺性和合理性进行五点评定，句子的通顺性(M=4.3, SD=1.7)和合理性(M=4.1, SD=2.0)符合要求。由播音专业学生对目标词进行朗读并录音，其中每个目标词被重复三遍：先大声朗读目标词，然后朗读含有目标词的句子，最后再朗读一遍目标词。随机选取与正式测验被试在年龄和专业上相匹配的在校大学生58名进行预测验(该组被试也同时完成了下面两个测验的预测验)。测试时被试在答题纸上写下听到的目标词，完全拼对计1分，拼错或者漏拼计0分。根据预测验的结果，排除难度异常值和区分度过低的词汇，同时综合考虑词频和正确率，从120个词汇中筛选出34个词汇作为初始测验的材料，施测于样本1，根据加权值、Rasch项目难度指数和区分度等，删除1个项目，最终形成具有33个项目的正式拼写测验的材料。正式施测过程与预测验过程相同，持续时间为8～10分钟。

2.2.2 词汇知识测验

本研究从近十年的高考语文试题中，选取168道关于汉语词汇理解与辨析的试题，其中56道词义理解题、36道错别字辨析题、76道字音辨析题，另外又自主设计8道字音辨析题和7道词义理解题。将以上所有题项建立题库。根据预测验的结果，删除选项分布异常和权重值过低的项目，最后保留30个作为初始测验的项目。经样本1施测，删除加权值大于0.3的项目，最终保留17个项目作为正式词汇知识测验的项目，每一个项目有4个选项，其中一个为正确答案，选对计1分，错选或者漏选计0分，整个词汇测验持续时间为15～20分钟。

2.2.3 阅读理解测验

从近十年高考语文试卷中的现代文阅读中挑选篇幅在900字左右的短文8篇，进行预测验。根据预测验的结果选定6篇短文作为初始阅读理解测验的材料，每一篇阅读短文后设置6个问题项，其中3个是原题，另外3个是由六名研究生根据短文内容自编，由两所学校的20名高中语文老师围绕自编问题是否合理反映文章的主旨大意、细节理解等进行五点评定，结果显示保留的题目均合理(M=4.23, SD=0.12)，可以纳入测验。先对样本1进行施测，要求被试在30分钟内进行阅读并准确从4个选项中选出最符合题目要求的一项，选对计1分，错选或者漏选计0分。结果发现大多被试在规定时间内难以完成6篇阅读，所以保留三篇作为正式的阅读理解测验，同时删去难度和区分度较低的问题项，最终三篇阅读测验各有4个、5个和6个问题项。

3 结果

3.1 拼写测验

基于R语言的“umx”数据处理包对样本2的数据进行分析，该测验的信度为0.92。利用最大似然估计法进行主成分分析和因子分析，发现第一主成分的特征值是2.13，贡献率是29.42%，且第一个主成分和第二个主成分的特征值降幅很大(2.13到0.38)，碎石图出现了明显的拐点，所以选取一个主成分进行因子分析是可靠的。
表1显示了各项目的描述性统计结果，除了三个项目(侏儒、囫囵、叱咤)以外，其他项目的因子载荷(λ)都大于0.3，表明拼写测验绝大部分项目能充分代表该测验评估的潜在能力。所有项目点二列相关(rpb)均在0.3以上，表明测验的区分度良好。进一步将各项目的关键指标进行加权，其中平均数占比10%，标准差占比30%，因子负荷占比50%，点二列相关占比10%，加权后结果显示所有项目的加权值均在0.3以上(见表1)，说明拼写测验各项目设计合理。此外，使用“psych”数据包进行验证性因子分析，所建模型拟合度良好，χ2/df=1.24，CFI=0.96，TLI=0.96，RMSEA=0.03。
表1 拼写测验的描述性统计结果(n=326)
项目 平均值 标准差 h2 λ rpb 难度系数 加权值 正确率
仰赖 0.87 0.34 0.10 0.31 0.36 −2.12 0.38 0.87
侏儒 0.79 0.41 0.06 0.25 0.32 −1.46 0.36 0.79
体恤 0.87 0.34 0.15 0.38 0.42 −2.16 0.42 0.87
叨扰 0.75 0.43 0.16 0.41 0.45 −1.20 0.45 0.75
兆头 0.79 0.41 0.24 0.49 0.52 −1.44 0.50 0.79
卸载 0.69 0.46 0.16 0.40 0.44 −0.80 0.45 0.69
叵测 0.60 0.49 0.17 0.41 0.46 −0.28 0.46 0.60
化斋 0.70 0.46 0.32 0.57 0.61 −0.84 0.55 0.70
作揖 0.64 0.48 0.25 0.50 0.55 −0.53 0.51 0.64
囫囵 0.63 0.48 0.08 0.29 0.36 −0.44 0.39 0.63
坎肩 0.68 0.47 0.18 0.43 0.48 −0.73 0.47 0.68
下榻 0.51 0.50 0.41 0.64 0.64 0.25 0.59 0.51
力挫 0.61 0.49 0.23 0.48 0.52 −0.35 0.50 0.61
仵作 0.46 0.50 0.21 0.45 0.49 0.51 0.47 0.46
半酣 0.55 0.50 0.41 0.64 0.64 0.03 0.59 0.55
嗟叹 0.49 0.50 0.40 0.63 0.63 0.34 0.58 0.49
贬黜 0.39 0.49 0.17 0.41 0.46 0.90 0.44 0.39
铿然 0.36 0.48 0.52 0.72 0.70 1.13 0.61 0.36
宽宥 0.42 0.49 0.45 0.67 0.64 0.72 0.59 0.42
告罄 0.38 0.49 0.51 0.71 0.67 0.98 0.61 0.38
云翳 0.40 0.49 0.54 0.74 0.70 0.87 0.63 0.40
叱咤 0.54 0.50 0.05 0.23 0.30 0.04 0.35 0.54
墩布 0.42 0.49 0.47 0.69 0.67 0.74 0.60 0.42
挈领 0.30 0.46 0.37 0.61 0.61 1.47 0.53 0.30
业障 0.36 0.48 0.17 0.41 0.45 1.13 0.43 0.36
倜傥 0.37 0.48 0.17 0.41 0.46 1.04 0.43 0.37
俸禄 0.41 0.49 0.34 0.59 0.59 0.79 0.54 0.41
醍醐 0.21 0.41 0.12 0.34 0.40 2.19 0.35 0.21
剃度 0.57 0.50 0.25 0.50 0.55 −0.09 0.51 0.57
匡正 0.77 0.42 0.19 0.44 0.48 −1.35 0.47 0.77
兜风 0.66 0.47 0.26 0.51 0.55 −0.62 0.52 0.66
出殡 0.57 0.50 0.34 0.58 0.59 −0.11 0.56 0.57
井灌 0.32 0.47 0.19 0.44 0.46 1.37 0.44 0.32

　　注：h2代表共同度，λ代表因子载荷，rpb代表点二列相关系数，难度系数代表Rasch难度系数，λ和rpb取绝对值，以下同。

利用R语言的“eRm”、“ltm”和“difR”数据处理包进行Rasch分析，结果如图1所示。Rasch项目难度指数表明个体能够正确拼写出项目的能力水平，值越高，则说明项目越难。图1展现了被试的拼写能力和测验项目的难度关系，一般来说，项目难度的分布与个体能力的分布是一致的，但该测验的个体能力的分布范围要比项目难度的分布范围大，结合个体的能力水平基本呈正态分布这一趋势，表明该拼写测验项目虽然不能敏锐捕捉极端被试的拼写能力，但能有效评估绝大部分阅读者的拼写能力，因此该拼写测验具有良好的效果。
图1 拼写测验Rasch分析中的个体−项目对应关系

3.2 词汇知识测验

采用与拼写测验相同的数据包和分析方法。首先对词汇知识测验各项目分类进行描述性统计分析，结果如表2所示。
表2 词汇知识测验的描述性统计结果(n=202)
项目 题型 平均值 标准差 h2 λ rpb 难度系数 加权值 正确率
1 词义理解 0.76 0.43 0.06 0.25 0.33 −0.66 0.36 0.76
3 词义理解 0.52 0.50 0.06 0.24 0.36 0.47 0.36 0.52
8 词义理解 0.34 0.48 0.04 0.19 0.31 1.29 0.30 0.34
10 词义理解 0.67 0.47 0.02 0.13 0.24 −0.18 0.30 0.67
11 词义理解 0.42 0.49 0.11 0.33 0.40 0.93 0.40 0.42
12 词义理解 0.62 0.49 0.12 0.34 0.39 0.05 0.42 0.62
13 词义理解 0.64 0.48 0.13 0.36 0.44 −0.04 0.43 0.64
14 词义理解 0.67 0.47 0.04 0.19 0.30 −0.18 0.34 0.67
15 词义理解 0.59 0.49 0.10 0.32 0.40 0.16 0.41 0.59
16 词义理解 0.65 0.48 0.04 0.19 0.29 −0.09 0.33 0.65
17 词义理解 0.70 0.46 0.14 0.38 0.42 −0.33 0.44 0.70
2 错别字辨析 0.61 0.49 0.03 0.19 0.31 0.07 0.33 0.61
4 错别字辨析 0.69 0.46 0.14 0.37 0.45 −0.28 0.44 0.69
7 错别字辨析 0.60 0.49 0.15 0.39 0.45 0.14 0.45 0.60
9 错别字辨析 0.78 0.42 0.17 0.41 0.46 −0.78 0.45 0.78
5 字音辨析 0.87 0.34 0.03 0.18 0.25 −1.44 0.31 0.87
6 字音辨析 0.43 0.50 0.06 0.25 0.35 0.88 0.35 0.43
所有项目的加权值均大于0.3，rpb大于0.2，82%的项目区分度在0.3以上，表明题目区分度良好。正式测验的克隆巴赫系数为0.70，验证性因子分析的结果如下：χ2/df=1.10，CFI=0.95，TLI=0.92，IFI=0.96，RMSEA=0.03。Rasch分析的结果表明个体的能力水平呈近似正态分布(图2)，这说明该测验难度正常。
图2 词汇知识测验Rasch分析中的个体−项目对应关系

3.3 阅读理解测验

数据包和分析方法同拼写测验。描述性统计结果表明(见表3)，所有项目的rpb均大于0.3，说明测验的区分度良好，指标加权后所有项目均在0.3以上，说明该测验在一定程度上可以反映被试的阅读理解能力。Rasch分析结果显示第三篇最难，平均Rasch值为1.05，第一篇最简单，平均Rasch值为−1.22，说明该测验难度分布范围正常(表3)。由被试的阅读能力和测验项目的难度对应关系图(图3)显示了该测验整体近似正态分布，具有良好的评估效果。此外，对阅读测验进行整体分析，结果显示克隆巴赫信度系数为0.76，验证性因子分析的结果表明模型拟合度良好，χ2/df=1.83，CFI=0.92，TLI=0.92，IFI=0.92，RMSEA=0.05。
表3 阅读理解正式测验的描述性统计结果(n=329)
项目 篇章 平均值 标准差 h2 λ rpb 难度系数 加权值 正确率
1 第一篇 0.62 0.49 0.04 0.21 0.33 −0.97 0.35 0.62
2 0.72 0.45 0.06 0.25 0.37 −1.60 0.37 0.72
3 0.64 0.48 0.08 0.28 0.42 −1.09 0.39 0.64
4 0.66 0.47 0.23 0.48 0.58 −1.21 0.51 0.66
5 第二篇 0.40 0.49 0.03 0.18 0.32 0.14 0.31 0.40
6 0.55 0.50 0.19 0.44 0.57 −0.60 0.48 0.55
7 0.42 0.49 0.13 0.37 0.49 0.03 0.42 0.42
8 0.31 0.46 0.08 0.28 0.41 0.62 0.35 0.31
9 0.50 0.50 0.22 0.47 0.58 −0.37 0.49 0.50
10 第三篇 0.47 0.50 0.45 0.67 0.65 −0.19 0.60 0.47
11 0.26 0.44 0.30 0.55 0.53 0.92 0.49 0.26
12 0.29 0.45 0.34 0.59 0.55 0.74 0.51 0.29
13 0.23 0.42 0.24 0.49 0.46 1.10 0.44 0.23
14 0.21 0.41 0.23 0.48 0.45 1.26 0.43 0.21
15 0.21 0.41 0.30 0.55 0.53 1.22 0.47 0.21
图3 阅读理解测验Rasch分析中的个体−项目对应关系
最后，为进一步探讨本研究所测量的拼写能力、词汇知识与阅读理解能力之间的关系，补充分析了三者之间的相关。结果如下：拼写与词汇知识，r=0.16，p<0.05，n=190；拼写与阅读理解，r=0.23，p<0.01，n=326；词汇知识与阅读理解，r=0.09，p>0.05，n=202。

4 讨论

本研究通过预测验、初始测验和正式测验多轮筛选和评估，最终确定的测验项目符合科学测验的指标要求。相关分析的结果表明，本研究所测量的拼写能力与词汇知识，以及与阅读理解能力之间存在一定的相关；但未发现词汇知识与阅读理解的显著相关，可能是因为本研究编制的词汇知识测验偏重于考察读者对孤立词形、音和义的精准定位，而阅读理解测验中的问题项更侧重于篇章的整体理解，不关注词语的具体加工。但这一结果并不能否定词语加工与阅读理解之间的密切关系，同时也表明，本研究所测量的拼写能力、词汇知识与阅读理解能力三者之间既具有一定的内在关联，同时又相对独立，能从不同维度综合反映个体的阅读能力。
拼写能力测验具有较高信效度，单维因子分析结果表明，拼写测验的所有项目加权值大于0.3，且项目区分度良好，说明该测验能很好地反映本研究想要测查的理论结构。Rasch项目难度分析的结果显示，拼写测验的项目尽管未达到能力分布的上阈和下阈，但各项目和能力分布相对一致。
以往有关汉语拼写能力的研究更多关注小学生，并且注重对单个字的测查，本研究中的拼写测验主要考察熟练阅读者表征词汇正字法的精确性和灵活性。测验结果表明，拼写能力可以成为测查成年阅读者阅读能力差异的独立维度，是一种相对单一的能力。Perfetti(2007)明确指出高质量词汇表征的精确性取决于词汇知识的内容，即词汇表征的正字法、语音语义成分的特殊性和完整性。正字法的精确性对拼写能力尤其重要，因为正字法是词汇知识的表现形式，能够反映词汇的结构信息(Dehaene et al., 2010)。分离−共享模型认为正字法拼写和阅读理解都将激活传递给共享的响应缓冲区，响应缓冲区可以依次激活两个系统中的正字法词汇，此时拼写系统中激活的词汇会区别于阅读系统激活的词汇。结合该模型的观点以及本测验的结果，可以表明拼写能力确实能够作为预测熟练阅读者阅读能力发展程度的独立指标。
词汇知识测验大部分项目正确选项的选择人数比不正确选项选择人数多，且不正确选项的人数分布合理，这表明测验项目设计较为合理。进一步分析的结果表明，测验的信效度良好，且所有项目的区分度较好，加权值和难度分布合理。最终形成的测验共包括17个项目，从形、音、义三个方面考察阅读者的词汇知识能力，能够反映被试词汇知识水平的差异。
词汇知识对阅读能力的发展具有重要作用，个体的词汇知识水平越高，在阅读过程中越能快速准确提取并表征词汇(Perfetti, 2007; Wright & Cervetti, 2017)。以往关于词汇知识的研究多集中于儿童，儿童处于词汇知识快速增长的阶段，李虹等(2009)对比不同年级儿童的词汇知识成绩，发现高年级儿童的成绩显著高于低年级儿童。这说明阅读能力高的儿童词汇知识发展速度较快。儿童的词汇知识发展更多表现在词汇知识的广度，成人词汇知识水平的差异主要反映在词汇的深度，所以本研究的词汇知识测验重点考察了成人对词汇形、音和义的精准定位。
初始阅读理解测验整体分布比较合理，但是由于时间限制，大多数被试无法对最后两篇进行阅读。经修改，最终形成的测验共3篇，所有项目的加权值符合预期设想，区分度良好。难度分析的结果表明，项目和被试的能力水平基本对应，这说明阅读理解测验能够反映被试相应的阅读理解能力。此外，测验的信效度较好，说明该测验比较可靠且具有适用性，能够测查被试阅读理解水平的差异。
本研究的阅读理解测验考察了被试对文本信息的加工以及对篇章意义的建构和理解。结果表明阅读理解可以衡量成年阅读者的阅读能力差异。以往研究针对不同的年龄组设置不同难度的阅读理解测验(李利平 等, 2016; 赵英 等, 2024)，表明不同阅读能力的个体在理解程度方面存在差异。根据阅读发展阶段理论的观点(Fitzgerald & Shanahan, 2000)，在阅读发展的后期阶段，阅读者不仅仅在字词水平上进行认知加工，更重要的是对文本意义进行理解，发展出更高水平的阅读技能，同时对阅读内容的把握更加主观，对内容意义的理解也更加深刻。

5 结论

本研究编制的汉语熟练阅读者阅读能力差异测验具有良好的信效度，包含拼写测验、词汇知识测验和阅读理解测验，可以为后续相关研究提供测量工具。

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