1 前言
成就目标是指个体从事成就活动所要达到的目的。在成就目标领域，研究者提出了两种不同目标取向：掌握目标关注能力的提升，关注点在自身；表现目标则关注能力的展示，关注点在于别人对于自身的评价(Dweck, 1986)。两种目标的关注点不同，分别代表了人们对于成功不同的定义和理解(Nicholls, 1989)，也会影响个体遇到挫折后的表现(Grant & Dweck, 2003)。
在教学过程中，教师所传递给学生的某种目标信息，即教师在学习环境中希望强调的成就目标类型(Ames, 1992; Anderman & Wolters, 2006)，通常被称为课堂目标结构(Fokkens-Bruinsma et al., 2020; Meece et al., 2006; Shim et al., 2013)。课堂目标结构主要分为两种：课堂掌握目标结构是指教师在课堂上强调学生的能力提升，更在意学生对知识的理解和学习的进步；在这种目标结构下，学生会更专注于自我提升。课堂表现目标结构是指教师在课堂上强调学生之间竞争和能力比较，更在意学生的分数和排名；在这种目标结构下，学生会过于关注与他人的相对表现，学习模式会更加消极(Kaplan et al., 2002; Urdan et al., 1998)。以往研究表明，课堂目标结构可以影响学生的成就目标，如感知到自己的课堂具有掌握目标结构的小学生更倾向于采用掌握目标；感知自己的课堂具有表现目标结构的小学生更有可能采用表现目标(Shannon et al., 2012)。
能力增长观是指个体持有认为能力具有不稳定、可控的特征的观念，可以通过努力改变并得到增长的潜在观念(Dweck, 2006; Dweck & Leggett, 1988)。根据成就目标理论，个体所持有的能力是否可以改变的信念会影响他们所追求的目标，从而进一步影响行为(Aronson et al., 2002; Dweck, 2006; Dweck et al., 1995; Dweck & Leggett, 1988)。研究发现，个体若持能力增长观，认为能力可以改变，则更可能选择挑战性的任务，建立掌握目标，关注对任务的掌握和自身能力的发展(Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Yeager, 2019)。
课堂目标结构是教师在学习环境中希望强调的成就目标类型，这与个人成就目标的核心理念高度契合，有研究表明教师持掌握目标能够正向预测其课堂掌握目标结构(Shim et al., 2013)。然而，以往研究常直接以成就目标理论为基础，多聚焦于个人的成就目标定向(王嘉莹 等, 2022; 吴佳桧, 傅海伦, 2024)，较少聚焦于教师群体在教学过程中设立的目标结构。此外，近年来大多数研究者关注个体所持有的能力观与个人成就目标之间的关系(Cury et al., 2006; Dinger & Dickhäuser, 2013)，较少探究其与课堂目标结构的关联。
积极心理资本是指个人积极的心理发展状态(Luthans & Youssef, 2007)，Luthans等人将积极心理资本分为四个成分：自我效能感(完成某件事时对自己充满信心，并为之付出努力)、希望(为了成功按照预定的目标不懈前进)、乐观(勇敢面对困难的心态)以及韧性(当面临困难时持续保持韧劲，从逆境迅速恢复甚至走向成功)。积极心理资本被认为是一种可供开发的资源，积极心理资本高的个体更愿意在不确定的环境下挑战自己(Youssef-Morgan & Luthans, 2013)，在实现目标的过程中更能保持活力，面对要解决的问题更有信心(毛晋平 等, 2019)。同样，也有研究发现，积极心理资本能在个体实现目标的过程中提供动力(Maree et al., 2008)。此外，近年来有部分研究考察了能力增长观与心理资本某些成分之间的关系，如有研究发现青少年群体的能力增长观能够正向预测其学业效能感(Huang et al., 2019)，并且与其心理韧性呈正相关关系(Zeng et al., 2016)。由此可见，积极心理资本可能可以解释能力增长观和课堂目标结构之间的关系。若教师持有能力增长的理念，可能首先有助于增加教师的心理资源，提升积极心理资本，面对困难时表现出更强的自信，这意味着他们更有可能设定具有挑战性的教学成就目标，从而进一步影响其教学实践，但是积极心理资本确切的作用还有待于实证研究的验证，本研究将聚焦于积极心理资本整体的作用。
情绪会影响个体生活、工作时活动的表现。教师情绪也会影响其教学行为(Becker et al., 2014; Keller et al., 2014; Sutton & Wheatley, 2003)。教师情绪与其自我效能感是有关联的，教师在积极的情绪状态下，自我效能感水平会增加(Burić & Moè, 2020; Burić et al., 2020)。积极的情绪状态有助于教师在课堂活动中保持信心和活力，丰富其心理资源，投入更大的教学精力，营造良好的学习环境(Ma, 2023)。因此，持有能力增长的观念的教师在愉悦的情绪状态下，有可能表现出更高水平的积极心理资本；焦虑情绪则有可能削弱能力增长观和积极心理资本之间的关系，也就是说教师的情绪状态可能调节能力增长观和积极心理资本的关系，但尚未有研究对此进行考察。
本研究关注对象为中小学和幼儿园教师群体，在成就目标理论的视角下探究能力增长观与课堂目标结构的关系。在构建有调节的中介模型时，重点检验积极心理资本在能力增长观及课堂目标结构之间的中介作用及教师情绪在该中介模型中的调节作用。此外，Frenzel等人指出，愉悦、愤怒和焦虑情绪在教师身上表现得更为常见和明显(Frenzel, Goetz, Lüdtke, et al., 2009; Frenzel, Goetz, Stephens, & Jacob, 2009)，因此本研究选取教师愉悦和焦虑情绪分别作为调节变量。本研究假设，教师群体的能力增长观正向预测其课堂掌握目标结构，与课堂表现目标结构无关(假设1)；积极心理资本在能力增长观与课堂掌握目标结构之间起中介作用(假设2)。教师愉悦和焦虑情绪分别在能力增长观→积极心理资本→课堂掌握目标结构这一路径的前半段起调节作用(假设3)。具体来说，高愉悦情绪水平条件下，能力增长观对积极心理资本的促进作用更强；高焦虑情绪水平条件下，能力增长观对积极心理资本的促进作用较弱。
2 研究方法
2.1 被试
本研究对我国东部某省山区26县中小学和幼儿园教师群体发放线上问卷进行调查，共发放19 911份问卷，剔除完成时间过短或过长、侦查题回答错误的样本后，最终得到有效问卷13 530份，问卷回收有效率为67.95%。其中，男性教师3300人(24.4%)，女性教师10230人(75.6%)；教师教龄在10年及以下的有5446人(40.3%)，在11～20年的有3201人(23.6%)，在20年以上的有4883人(36.1%)；幼儿园教师有1331人(9.8%)，小学教师有7388人(54.6%)，初中教师有2982人(22.0%)，普通高中教师有1002人(7.5%)，职业中学教师有668人(4.9%)，其他未填写年级信息的教师有159人(1.2%)。
2.2 研究程序
本研究数据来源于教育相关部门开展的山区教师心理健康状况的专项调研项目，来自某省山区26个县的教师自愿参加了在线的问卷调查，调查获得了参与教师的知情同意。
2.3 研究工具
2.3.1 能力内隐观量表
2.3.2 积极心理资本量表
采用张阔等人(2010)编制的积极心理资本问卷。该问卷包括自我效能感、希望、韧性和乐观4个维度，共计26个条目。以7点量表方式作答，得分越高，个体的心理资本越高。本研究中自我效能感维度的α系数为0.82，希望维度的α系数为0.79，韧性维度的α系数为0.83，乐观维度的α系数为0.90，该问卷的α系数为0.94。
2.3.3 课堂目标结构量表
采用修订过的适应性学习手册(Midgley et al., 2000)中的教师量表来评估教师的课堂目标结构，该量表有两个维度：课堂掌握目标结构和课堂表现目标结构。课堂掌握目标结构共5个题目，课堂表现目标结构共4个题目。均以5点量表方式作答，维度上得分越高，表明教师更倾向于培养学生该维度中的能力。本研究中课堂掌握目标结构维度的α系数为0.65，课堂表现目标结构维度的α系数为0.81，该问卷总α系数为0.72。
2.3.4 教师情绪调查量表
采用Frenzel等人(2016)编制的教师情绪调查问卷，选取其中愉悦和焦虑两个维度的题目，每个维度各4道题。以5点量表方式作答，某个维度得分越高，表明教师在该维度上的情绪越强烈。本研究中，教师愉悦情绪维度的α系数为0.90，教师焦虑情绪维度的α系数为0.88，该问卷总α系数为0.64。
2.4 数据处理及分析
采用SPSS27.0和Mplus8.3进行数据分析。首先，进行共同方法偏差检验、各个变量的描述性统计，并对各变量进行相关性检验。其次，采用结构方程模型(SEM)研究能力增长观与课堂目标结构之间的关系、积极心理资本的中介作用以及教师情绪的调节作用。由于积极心理资本量表题项较多，采用项目打包法将同一维度内的题目打包，之后进行模型拟合检验(吴艳, 温忠麟, 2011)，并采用以下指标评价测量模型的拟合优度：CFI、TLI、RMSEA、SRMR。其中，CFI≥0.90，TLI≥0.90，RMSEA≤0.08，SRMR≤0.08，表明模型拟合良好(Hu & Bentler, 1999)。
3 结果
3.1 共同方法偏差检验
采用Harman单因子检验法对结果进行检验。结果表明，特征根大于1的因子有6个，首因子解释20.48%，小于临界值40%的标准，因此，本研究不存在严重的共同方法偏差(熊红星 等, 2012)。
3.2 各变量描述统计和相关分析
如表1 所示，能力增长观、积极心理资本和课堂掌握目标结构三个变量之间均呈显著正相关；能力增长观与课堂表现目标结构之间不存在相关关系。假设1得到验证。
表1 描述统计和相关分析 |
| 变量 | M | SD | 1 | 2 | 3 |
| 1.能力增长观 | 7.75 | 1.12 | |||
| 2.积极心理资本 | 4.90 | 0.75 | 0.42** | ||
| 3.课堂掌握目标结构 | 4.10 | 0.57 | 0.27** | 0.30** | |
| 4.课堂表现目标结构 | 2.85 | 0.83 | 0.004 | −0.02** | 0.15** |
注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同。 |
3.3 能力增长观对课堂掌握目标结构的影响：有调节的中介模型检验
首先，分析能力增长观对课堂掌握目标结构的预测机制，检验积极心理资本的中介效应。该中介模型的各项模型拟合指数为：χ2/df=63.48, CFI=0.95，TLI=0.94，SRMR=0.04，RMSEA=0.07，RMSEA的90%置信区间为[0.066, 0.070]。其中，χ2/df的值与样本量密切相关，在大样本中一般不作为判断依据(侯杰泰 等, 2004; 温忠麟 等, 2004)。根据Hu和Bentler(1999)所采用模型拟合指标，本研究的中介模型拟合良好。其次，采用潜调节结构方程(LMS法)对两个有调节的中介模型进行检验，结果发现，两个有调节的中介模型检验均达标。
3.3.1 积极心理资本的中介作用
采用温忠麟和叶宝娟(2014)提出的基于结构方程的中介分析的检验程序对积极心理资本的中介效应进行检验，同时将性别和教龄作为控制变量。首先，能力增长观对课堂掌握目标结构的总效应显著(β=0.36, p<0.001)，能力增长观预测课堂掌握目标结构的直接效应显著(β=0.20, p<0.001)。能力增长观得分越高，课堂掌握目标结构的得分也越高。基于Bootstrap方法对中介变量的间接效应的检验结果表明，能力增长观显著预测积极心理资本(β=0.52, p<0.001)，积极心理资本显著预测课堂掌握目标结构(β=0.31, p<0.001)。积极心理资本对能力增长观和课堂掌握目标结构的中介作用显著(β=0.16, p<0.001)，95%置信区间为[0.15, 0.17]，中介效应占总效应的比例(ab/c)为44.44%，积极心理资本在能力增长观和课堂掌握目标结构之间起部分中介作用，假设2得到验证。
3.3.2 教师情绪的调节作用
首先，教师愉悦情绪对积极心理资本的影响显著(β=0.52, p<0.001)，教师愉悦情绪与能力增长观之间的交互作用也显著预测了积极心理资本(β=0.10, p<0.001)，这表明教师愉悦情绪有效地调节了能力增长观与积极心理资本之间的关系。其次，教师焦虑情绪对积极心理资本的影响显著(β=−0.24, p<0.001)，教师焦虑情绪与能力增长观之间的交互作用显著预测了积极心理资本(β=−0.12, p<0.001)，表明教师焦虑情绪有效地调节了能力增长观与积极心理资本之间的关系。见图1 。
进一步的简单斜率检验(如图2 所示)发现，当教师愉悦情绪水平低(如Z=−1)时，随能力增长观的提高，积极心理资本的上升趋势显著(Simple Slope=0.22, p<0.001)；当教师愉悦情绪水平高(如Z=1)时，能力增长观对积极心理资本的预测更强(Simple Slope=0.42, p<0.001)。当教师焦虑情绪水平低(如Z=−1)时，随能力增长观的提高，积极心理资本的上升趋势显著(Simple Slope=0.59, p<0.001)；当教师焦虑情绪水平高(如Z=1)时，能力增长观对积极心理资本的预测较弱(Simple Slope=0.35, p<0.001)。
4 讨论
本研究探讨了教师群体能力增长观与课堂目标结构之间的关系及其内在机制。本研究发现，教师群体的能力增长观正向预测其课堂掌握目标结构，与课堂表现目标结构无关。以往在小学生群体的研究中发现，个体若在前期测试中持有能力增长观，则在其后的问题解决任务中会更多地选择掌握目标，而持有能力实体观的个体，在后续任务的目标中则会选择表现目标(Bempechat et al., 1991)。另一项在大学生群体中开展的研究表明，个体若认为能力可以改变，则更倾向于选择掌握目标(Dinger & Dickhäuser, 2013)。本研究结果与以往研究一致，且均支持成就目标理论。
持能力增长观的个体认为能力是可以改变的，可以通过努力得到发展。这种信念会激发个体完成目标的热情，面对有挑战性的任务时，会更愿意付出努力。因此，个体在执行成就任务的过程中，会不断尝试以提升能力，倾向于建立掌握目标(Lou & Noels, 2016)。同理，教师若持有能力增长观，认为能力是可以改变的，他们在教育教学过程中会更希望学生在课堂上真正学到知识，引导学生通过自己的努力去掌握新内容，也就是对学生持有建立掌握目标的期待。
教师在课堂中的教学策略会引导学生的思维方式(Yu et al., 2022)，教师如果注重课堂掌握目标结构，那么该班级的学生可能也会更深入地学习新知识，灵活运用自己所学内容；而如果注重课堂表现目标结构，那么学生可能会更在意每次表现，通过寻找捷径来提升成绩。本研究结果表明，从教师对能力的看法或认知的视角出发，帮助教师形成能力增长观对于其建立课堂掌握目标结构的取向是有利的，这可能也将有助于引导学生的成就目标。
以往研究较少探讨能力增长观预测课堂目标结构的内部机制。本研究发现积极心理资本在能力增长观与课堂掌握目标结构间起中介作用，这说明能力增长观在直接预测课堂掌握目标结构的同时，还通过积极心理资本进一步对课堂掌握目标结构产生作用。研究发现，当小学教师具有成长型思维，即认为能力可以改变时，则也会表现出更多的积极心理资本(Chen et al., 2019)。持有能力增长观的个体会保持成长的心态，更灵活地解决问题，从而维持心理资源，增强积极心理资本水平，帮助他们克服困难和失败。教师的心理资源是影响教师教学目标期待的关键机制，因此，要创造更适合的教学环境，最关键的是提高教师积极的心理资本，丰富其心理资源，从而有助于教师在教学中建立起学生掌握取向的教育目标。
本研究还发现，教师愉悦情绪和焦虑情绪在能力增长观和积极心理资本之间均起到调节作用。具体来说，教师愉悦情绪会增强能力增长观对积极心理资本的预测，在教学过程中愉悦情绪高的教师，其能力增长观对其积极心理资本的预测更大；反之，教师焦虑情绪会削弱能力增长观对积极心理资本的预测作用。以往研究发现，教师积极情绪越多，自我效能感就会越高(Uzuntiryaki-Kondakci et al., 2022)。本研究也表明，对于持有能力增长观的教师，愉悦情绪能更多地提升积极心理资本水平，使其拥有更多的心理资源，从而有助于建立对学生掌握目标的期待，为学生营造更积极的学习环境；而处于焦虑情绪时，哪怕教师持能力增长观，也会受到负面情绪的影响，不利于在工作中培养积极心态，削弱能力增长观对积极心理资本的预测。因此，在教学中也要关注教师情绪，帮助教师保持愉悦情绪。
总体而言，本研究拓展了成就目标理论的研究，为了解教师如何建立课堂目标结构提供了方向。教育不应只重视学生的学习成绩，应把着重点放在学生最终能力的提高上。学校和教师应当建立课堂掌握目标结构，重视课堂的教学方法和过程，这将切实促进学生的成长。本研究结果揭示了个体的能力观对其建立课堂目标结构的预测作用，教师持有能力增长观可以促进其建立课堂掌握目标结构，营造更灵活的教学氛围，帮助学生建立更有挑战的教学目标。本研究进一步揭示了，教师积极心理资本在能力增长观和课堂掌握目标结构之间的中介作用，积极心理资本能够丰富教师的心理资源，使教学更有生机，持有能力增长观的教师是通过提升积极的心理资源来促进其建立掌握取向的教育目标。同时，本研究还发现，教师的愉悦情绪越高，焦虑情绪越低的情况下，能力增长观和积极心理资本的关系更为密切。
本研究存在一些不足之处：第一，问卷中未收集教师的能力实体观，验证其与课堂表现目标结构之间的关系；第二，虽然样本量大，但研究仅局限在某省山区，未来可涉及地域更广的样本进行研究；第三，本次研究对象范围较广，今后可将重点聚焦于某一特定学段的教师群体，以深入探讨某学段教师的课堂目标结构及其预测因素。
5 结论
(1)教师群体的能力增长观正向预测其课堂掌握目标结构。(2)积极心理资本在能力增长观与课堂掌握目标结构之间起部分中介作用。(3)高愉悦情绪水平时，能力增长观对积极心理资本的促进作用更强；高焦虑情绪水平时，能力增长观对积极心理资本的促进作用较弱。