Studies of Psychology and Behavior

Studies of Psychology and Behavior >

2025 , Vol. 23 >Issue 2: 185 - 192

DOI: https://doi.org/10.12139/j.1672-0628.2025.02.006

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The Relationship Between Teacher Support, Student Support, Resilience, and Emotional Intelligence: Comparison of Gifted and Nongifted Children

  • Li CHENG 1, 2 ,
  • Xiaoyu CHEN 1 ,
  • Yujuan LIU , *, 3
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  • 1. Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875
  • 2. Developmental and Educational Research Center of Children’s Creativity, Beijing Normal University, Beijing 100875
  • 3. China National Academy of Educational Sciences, Beijing 100088

Received date: 2024-04-19

  Online published: 2025-06-07

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Copyright reserved © 2025.
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Abstract

Comparing the influence of teacher and student support on emotional intelligence and the mediating role of resilience between gifted and nongifted children was conducive to providing differentiated and targeted educational support for gifted children, and promoting coordinated development and healthy growth for both gifted and nongifted children. The Emotional Intelligence Scale, Teacher Support Scale, Student Support Scale, and 10-item Connor-Davidson Resilience Scale were used to measure 292 gifted and 322 nongifted children. The results showed that: 1) both teacher support and student support positively predicted the emotional intelligence of gifted and nongifted children, but the predictive effect of teacher support on gifted children was weaker than that of nongifted children, while the predictive effect of student support was stronger; 2) resilience did not mediate the relationship between teacher support and emotional intelligence of gifted children but played partially mediation role in nongifted children, and resilience partially mediated the relationship between student support and emotional intelligence of gifted children but played completely mediation role in nongifted children.

Key words： gifted children; emotional intelligence; teacher support; student support; resilience

Cite this article

Li CHENG , Xiaoyu CHEN , Yujuan LIU . The Relationship Between Teacher Support, Student Support, Resilience, and Emotional Intelligence: Comparison of Gifted and Nongifted Children[J]. Studies of Psychology and Behavior, 2025 , 23(2) : 185 -192 . DOI: 10.12139/j.1672-0628.2025.02.006

1 引言

党的二十大报告指出：“加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”(习近平, 2022)。超常儿童在一般智力、特殊学习能力、创造性思维等一个或多个领域有突出优势与潜力，具有巨大的创造潜能，是拔尖创新人才的重要后备力量(程黎, 王美玲, 2021)。
超常儿童的潜力是否得到充分的开发、其天赋是否能真正表现为才能，不仅受认知因素的影响，还受其非认知个性特征的影响。其中，情绪智力作为个体感知、理解、管理、应用、表达情绪的能力与特质，在帮助超常儿童形成良好人格特质、改善心理健康水平、提高社会适应性等方面发挥积极作用，影响着超常儿童潜能开发与才能展现(Chen & Cheng, 2023)。
准确把握情绪智力的影响因素是促进超常儿童情绪智力健康发展的前提。社会认知理论指出人际交往对个体发展具有重要的影响(Bandura, 1986)。学校是儿童主要的学习生活场所之一，教师和同伴是学校环境中为儿童提供社会支持的主要主体。已有研究表明教师支持能够显著预测儿童情绪智力的发展(曾丽红, 2022)，相似的研究结果也在国外儿童群体中得到验证(Romano et al., 2020)。同伴支持同样是儿童情绪智力的重要影响因素之一。对经济合作与发展组织(OECD)全球青少年社会与情感能力研究项目(SSES)苏州中小学生数据分析发现，小学生同伴关系显著正向预测个体的情绪控制能力、乐观与抗压能力(孙琬琰, 2023)。相似研究结果在国外学者的研究中也得到了验证(Forsblom et al., 2021)。但已有大部分研究均未在研究对象中区分超常与常态儿童。超常儿童较常态儿童对外界环境的感知更为敏锐，更能从外界的环境支持中获益(Gere et al., 2009)，因此教师支持与同伴支持可能对其情绪智力的预测作用更强。但也有研究者认为外界环境对超常与常态儿童的影响是一致的，不存在显著差异(Mueller, 2009)。基于此，需要进一步通过实证研究探索教师支持与同伴支持对超常与常态儿童情绪智力的影响，并比较二者的差异。
同时，教师支持与同伴支持对情绪智力的影响机制也需进一步探讨。布朗芬布伦纳的“过程−个人−环境−时间(process-person-context-time, PPCT)”模型指出过程、个人、环境和时间是影响个体发展的四要素。个体发展是在环境与个人因素的长期互动中实现的。教师支持、同伴支持与情绪智力的关系中可能存在着重要的中介变量。心理韧性是个体能很好地适应困境并得以发展的能力特质，对改善个体心理健康水平、促进个体全面健康发展具有重要意义(桑青松 等, 2019)。Kumpfer(1999)提出的心理韧性框架模型指出心理韧性首先受到外界环境中保护因子与危险因子影响，随后在个体内部与外部环境间的相互作用下产生效果。因此，心理韧性作为环境与个体因素互动的产物，很可能在教师支持与同伴支持对情绪智力的影响中起到中介作用。高水平的教师支持与同伴支持会提供更多的保护因子，帮助儿童提升应对困境的信心(Wang & Kong, 2020)，进而提升心理韧性。拥有更高水平心理韧性的儿童能够有效应对社会环境的变化与面临的困难挑战，习得感知理解情绪信息并运用自身与他人情绪解决问题的方法与技巧，获得更高水平的情绪智力(Tortosa Martínez et al., 2023)。而超常儿童因自身独特的发展特点，其心理韧性的作用机制可能与常态儿童不同。大部分研究者认为超常儿童拥有更高的心理韧性水平，并能调动更多内外部保护因子促使心理韧性在抵御风险中发挥更大的作用(Werner, 2000)。但有研究指出较高的智力可能是心理韧性的危险因子，会增加个体对危险因素的敏感性，进而不利于心理韧性作用的发挥(Kitano & Lewis, 2005)。因此，有必要进一步探索心理韧性在超常与常态儿童教师支持、同伴支持与情绪智力间的中介作用机制是否有差异。
综上所述，本研究做出如下假设：(1)教师支持与同伴支持均显著正向预测超常与常态儿童的情绪智力，且对超常儿童的预测作用更强；(2)心理韧性在超常与常态儿童教师支持与情绪智力、同伴支持与情绪智力间均发挥中介作用，且在超常儿童中的中介效应量更大。

2 研究方法

2.1 被试

本研究采用整群便利取样，选取北京市某小学2～6年级全体学生进行超常儿童鉴别。根据中西方主流观点(程黎 等, 2023; Renzulli, 2011)，将超常儿童鉴别标准设定为：(1)托尼非文字智力测验(TONI-2)分数位于本年龄段前10%；(2)班主任教师对其创造力、学习品质与日常表现动态评价为优秀或良好(在5分制评分中获得4分及以上)。最终鉴别出超常儿童298人，据其性别年龄随机匹配常态儿童330人。经剔除空白作答以及规律性作答问卷后，共获得有效研究对象614人，其中超常儿童292人(表1)，问卷有效回收率97.77%。
表1 研究对象基本信息
超常儿童 常态儿童
人数(n) 年龄(M±SD) 人数(n) 年龄(M±SD)
男生 149 8.15±1.18 162 8.20±1.16
女生 143 8.00±1.11 160 8.09±1.11
总计 292 8.08±1.15 322 8.15±1.14
经卡方检验，超常与常态儿童在性别[χ2(1)=0.03, p>0.05]与年龄[χ2(4)=1.59, p>0.05]结构上不存在显著差异。利用G*Power3.1.9.7软件对本研究样本量的统计检验力进行事后分析，以解释率至少达到中等效应量大小为具有实际意义(t检验: d=0.50, α=0.05; 回归分析: f 2=0.15, α=0.05)，确定本研究各统计方法样本统计检验力power(1−β)=0.99，均高于0.80的临界标准，说明本研究样本量充足。

2.2 研究工具

2.2.1 托尼非文字智力测验

采用63题的TONI-2中文修订版(张雨青 等, 2003)鉴别超常儿童(Bildiren, 2018)。

2.2.2 教师综合评价表

该量表是鉴别超常儿童的方式之一(张娜 等, 2023)，包括创造力、学习品质与日常表现等维度，由班主任教师根据学生日常行为表现进行5分制评分(5分代表“优秀”、4分代表“良好”、3分代表“一般”、2分代表“较差”、1分代表“很差”)。

2.2.3 情绪智力自陈量表

由Schutte等人(1998)编制，为5点李克特式自陈量表，共33题，含情绪感知(10题)、理解和推理自身情绪(9题)、理解和推理他人情绪(8题)及情绪运用(6题)四个维度。计算各维度及总量表题项平均分，被试得分越高表示情绪智力水平越高。中文版具有较高信效度(王才康, 何智雯, 2002)。在本研究中，总量表及四个维度的Cronbach’s α系数分别为0.93、0.77、0.74、0.80和0.81。验证性因素分析表明该量表的结构效度较好(χ2/df=3.09, CFI=0.87, TLI=0.86, RMSEA=0.06, SRMR=0.05)。

2.2.4 教师支持量表

由Patrick等人(2007)编制，为5点李克特式自陈量表，共7题，含教师情感支持(4题)和教师学业支持(3题)两维度。计算各维度及总量表题项的平均分，被试得分越高表示感知的教师支持水平越高。量表由两名教育学专业研究生分别进行翻译和回译，回译条目与原量表基本一致。在本研究中，该量表及两个维度的Cronbach’s α系数分别为0.89、0.85和0.79。验证性因素分析表明该量表的结构效度较好(χ2/df=2.94, CFI=0.99, TLI=0.98, RMSEA=0.06, SRMR=0.02)。

2.2.5 同伴支持量表

由Patrick等人(2007)编制，为5点李克特式自陈量表，共8题，含同伴情感支持(4题)和同伴学业支持(4题)两个维度。计算各维度及总量表题项的平均分，被试得分越高表示感知的同伴支持水平越高。翻译程序同教师支持量表。在本研究中，该量表及两个维度的Cronbach’s α系数为0.93、0.88和0.87。验证性因素分析表明该量表的结构效度较好(χ2/df=2.15, CFI=0.99, TLI=0.99, RMSEA=0.04, SRMR=0.02)。

2.2.6 心理韧性量表

由Campbell-Sills和Stein(2007)编制，为5点李克特式自陈量表，共10题，为单维度量表。计算量表题项的平均分，被试得分越高表示心理韧性水平越高。中文版具有较高信效度(Cheng et al., 2021)。在本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.86。验证性因素分析表明该量表的结构效度较好(χ2/df=2.54, CFI=0.97, TLI=0.96, RMSEA=0.05, SRMR=0.03)。

2.3 研究过程

本研究已通过科研伦理审查(审查编号: BNU202303100006)，遵照科研伦理准则开展(见图1)。

2.4 数据处理

使用SPSS26.0进行数据整理、缺失值处理与各量表及维度总分计算，并采用独立样本t检验分析超常与常态儿童在各变量得分上的差异，采用相关分析探索变量间的相关程度。使用Mplus8.3进行跨群组模型比较，检验教师支持与同伴支持对超常与常态儿童情绪智力影响及心理韧性中介作用的差异。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因素方法，共提取出特征值大于1的因子9个，其中第一个因子的累积方差贡献率为31.35%，小于40%的临界值，证明本研究不存在明显的共同方法偏差问题。

3.2 描述统计与相关分析

相关分析发现(表2)，超常与常态儿童情绪智力、教师支持、同伴支持以及心理韧性各维度间均存在显著正相关(r=0.31～0.81, ps<0.001)。
表2 各变量的描述统计与相关系数
变量 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1.情绪感知 0.69*** 0.75*** 0.66*** 0.42*** 0.49*** 0.54*** 0.47*** 0.59*** 0.10 0.12*
2.理解和推理自身情绪 0.64*** 0.69*** 0.74*** 0.50*** 0.52*** 0.56*** 0.51*** 0.59*** 0.06 0.03
3.理解和推理他人情绪 0.69*** 0.73*** 0.73*** 0.54*** 0.52*** 0.63*** 0.56*** 0.62*** 0.11 0.07
4.情绪运用 0.61*** 0.68*** 0.74*** 0.44*** 0.46*** 0.56*** 0.49*** 0.55*** 0.13* 0.04
5.教师情感支持 0.50*** 0.51*** 0.60*** 0.50*** 0.72*** 0.57*** 0.56*** 0.37*** 0.06 −0.06
6.教师学业支持 0.46*** 0.50*** 0.55*** 0.45*** 0.73*** 0.50*** 0.45*** 0.31*** 0.16** 0.02
7.同伴情感支持 0.39*** 0.43*** 0.56*** 0.40*** 0.59*** 0.48*** 0.80*** 0.48*** 0.17** −0.04
8.同伴学业支持 0.38*** 0.37*** 0.48*** 0.38*** 0.53*** 0.39*** 0.81*** 0.44*** 0.17** −0.09
9.心理韧性 0.50*** 0.62*** 0.59*** 0.52*** 0.36*** 0.32*** 0.37*** 0.32*** 0.02 0.09
10.性别 0.08 0.04 0.12* −0.01 0.19** 0.22** 0.13* 0.11 −0.03 −0.07
11.年级 0.13* 0.03 0.04 0.03 0.00 0.08 −0.01 −0.03 0.03 −0.05
12.M超常 3.83 4.08 3.94 4.11 4.08 4.49 3.83 3.66 3.72
13.SD超常 0.65 0.64 0.71 0.74 0.90 0.72 0.98 1.07 0.75
14.M常态 3.75 3.97 3.88 4.01 3.91 4.28 3.72 3.60 3.66
15.SD常态 0.61 0.63 0.78 0.82 1.03 0.89 1.01 1.11 0.73

　　注：斜线上方为超常儿童，斜线下方为常态儿童；*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同。

3.3 教师支持与同伴支持对超常与常态儿童情绪智力的影响及其差异

构建潜变量结构方程模型，考察教师支持与同伴支持对超常与常态儿童情绪智力的预测作用及差异，将性别与年级作为控制变量纳入模型。首先分别构建超常儿童模型M1和常态儿童模型M2，发现M1和M2均拟合良好(表3)。在此基础之上构建无约束自由估计模型M3，在M3的基础之上构建潜变量测量系数跨组相等模型M4，发现M3和M4均拟合良好(表3)。进一步进行模型比较发现，M3和M4之间不存在显著差异[Δχ2(5)=3.10, p>0.05]，说明超常与常态儿童各潜变量因子载荷不存在显著差异。在M4的基础之上构建路径系数跨组相等模型M5，发现M5拟合良好(表3)。进一步进行模型比较发现，M4和M5之间存在显著差异[Δχ2(2)=10.40, p<0.01]。这表明教师支持与同伴支持对超常与常态儿童情绪智力的预测作用存在显著差异。
表3 教师支持与同伴支持对超常与常态儿童情绪智力影响的多群组结构方程模型拟合指标
模型χ2/dfCFITLIRMSEASRMR
M12.460.970.960.070.06
M22.130.980.970.060.06
M32.130.980.970.060.06
M42.020.980.970.060.06
M52.110.980.970.060.06
具体而言(图2)，教师支持均显著正向预测超常与常态儿童情绪智力(超常: β=0.33, p=0.003, 95%CI=[0.10, 0.54]; 常态: β=0.59, p<0.001, 95%CI=[0.40, 0.74])，且超常儿童的路径系数低于常态儿童；同伴支持均显著正向预测超常与常态儿童情绪智力(超常: β=0.50, p<0.001, 95%CI=[0.32, 0.69]; 常态: β=0.20, p=0.009, 95%CI=[0.05, 0.35])，且超常儿童的路径系数高于常态儿童。
图2 超常与常态儿童教师支持与同伴支持对情绪智力影响的多群组模型

注：本图呈现的均为标准化系数，括号外为超常儿童，括号内为常态儿童；为使模型图简洁美观，图中未标出各项残差及控制变量，以下同。

3.4 心理韧性在超常与常态儿童教师支持、同伴支持与情绪智力间的中介作用及其差异

构建潜变量结构方程模型，考察心理韧性在超常与常态儿童教师支持与情绪智力、同伴支持与情绪智力间的中介效应及差异，将性别与年级作为控制变量纳入模型。首先分别构建超常儿童模型M6和常态儿童模型M7，发现M6和M7均拟合良好(表4)。在此基础之上构建无约束自由估计模型M8，在M8的基础之上构建潜变量测量系数跨组相等模型M9，发现M8和M9均拟合良好(表4)。进一步进行模型比较发现，M8和M9之间不存在显著差异[Δχ2(5)=2.97, p=0.705]，说明超常与常态儿童各潜变量因子载荷不存在显著差异。在M9的基础之上构建路径系数跨组相等模型M10，发现M10拟合良好(表4)。进一步进行模型比较发现，M9和M10之间存在显著差异[Δχ2(5)=11.40, p=0.044]。这表明心理韧性的中介作用在超常与常态儿童间存在显著差异。
表4 超常与常态儿童心理韧性的中介作用多群组结构方程模型拟合指标
模型χ2/dfCFITLIRMSEASRMR
M62.320.970.960.070.05
M72.200.980.970.060.06
M82.120.980.970.060.05
M92.020.980.970.060.05
M102.040.980.970.060.06
具体而言(图3)，教师支持均显著正向预测超常与常态儿童情绪智力(超常: β=0.30, p=0.002, 95%CI=[0.10, 0.47]; 常态: β=0.47, p<0.001, 95%CI=[0.31, 0.62])，教师支持对超常儿童心理韧性预测作用不显著而对常态儿童的正向预测作用显著(超常: β=0.09, p=0.326, 95%CI=[−0.09, 0.26]; 常态: β=0.27, p=0.001, 95%CI=[0.10, 0.42])；心理韧性均显著正向预测超常与常态儿童情绪智力(超常: β=0.41, p<0.001, 95%CI=[0.30, 0.53]; 常态: β=0.45, p<0.001, 95%CI=[0.31, 0.57])。进一步采用Bootstrap方法(抽取次数确定为2000)对中介效应进行检验，发现心理韧性在超常儿童教师支持与情绪智力间的中介效应不显著，而在常态儿童中发挥部分中介作用(表5)。
图3 超常与常态儿童心理韧性中介作用的多群组模型
表5 超常与常态儿童心理韧性的中介效应量
中介路径群体中介
效应量		95%CI占总效应量
比例(%)
LowerUpper
教师支持→心理韧性→
情绪智力		超常0.04−0.040.1110.81
常态0.120.060.2020.24
同伴支持→心理韧性→
情绪智力		超常0.190.100.3038.32
常态0.100.040.1949.74
同伴支持显著正向预测超常儿童情绪智力而对常态儿童的预测作用不显著(超常: β=0.31, p<0.001, 95%CI=[0.14, 0.48]; 常态: β=0.10, p=0.145, 95%CI=[−0.02, 0.23])，同伴支持均显著正向预测超常与常态儿童心理韧性(超常: β=0.47, p<0.001, 95%CI=[0.30, 0.63]; 常态: β=0.22, p=0.003, 95%CI=[0.08, 0.37])；心理韧性均显著正向预测超常与常态儿童情绪智力(超常: β=0.41, p<0.001, 95%CI=[0.30, 0.53]; 常态: β=0.45, p<0.001, 95%CI=[0.31, 0.57])。进一步采用Bootstrap方法(抽取次数确定为2000)对中介效应进行检验，发现心理韧性在超常儿童教师支持与情绪智力间发挥部分中介作用，而在常态儿童中发挥完全中介作用(表5)。

4 讨论

4.1 教师支持与同伴支持对情绪智力的影响在超常与常态儿童群体间的共性与差异

本研究发现教师支持对超常与常态儿童情绪智力的影响既有共性又有差异。共性体现在教师支持均能够显著正向预测超常与常态儿童情绪智力的发展。一方面，教师在教学活动中传授的情绪识别与理解等方面的技能，可以帮助超常与常态儿童掌握应对情绪信息的技巧(Romano et al., 2020)，促进情绪智力的提升；另一方面，教师在学校中营造出温暖的情绪氛围，对包含超常与常态儿童在内的全体儿童都会起到关心和鼓励的作用(Longobardi et al., 2021)，能够潜移默化地影响超常和常态儿童更好地应对各种情绪挑战，从而促进其情绪智力的发展。差异体现在教师支持对超常儿童情绪智力的正向预测作用较常态儿童更弱。这可能与教师为超常儿童提供的支持针对性不强有关。虽然超常儿童感知到更高水平的教师支持，但这些支持可能并不完全匹配超常儿童情绪智力的发展需要。本研究选取的是普通班就读的超常儿童，普通班教师往往提供给超常与常态儿童相似的支持行为，而这些支持大部分是为常态儿童设计的，可能无法满足超常儿童的特殊发展需要(程黎 等, 2022)。超常儿童因其学习能力较强、理解速度较快，需要更高水平、更具有针对性的教师支持行为(管童, 朱永新, 2022)，因此常规面向常态儿童的教育教学活动对其发展的作用有限。
本研究还发现同伴支持对超常与常态儿童的情绪智力预测作用同样既有共性也存在差异。共性体现在同伴支持均显著正向预测超常与常态儿童的情绪智力，这验证了以往研究的结论(孙琬琰, 2023)。高水平的同伴支持能够给予超常与常态儿童充足的社交机会，在与同龄儿童互动的过程中不断积累识别判断与解读应用情绪的经验，并通过社会学习从其他儿童身上习得处理情绪信息的技巧与方法(Forsblom et al., 2021)，进而实现情绪智力的提升。同时，随着同伴支持水平的提升，超常与常态儿童均能够获得更安全的社交与学习环境(Chen, 2019)，在平等互助的氛围中进行情绪理解、情绪调节等方面的有益探索与尝试，促进自身情绪智力的发展。差异体现在同伴支持对超常儿童情绪智力的预测作用较常态儿童更强。这表明超常儿童能更多从同伴交往中获益。超常儿童拥有更强的学习能力与分析推理能力(Vogelaar et al., 2019)，在与其他儿童的互动中能够更快发现他人使用的应对情绪问题的技巧并加以学习，从他人的情绪与行为反应中不断充实自身的知识与技能，从而带动情绪智力的更好发展。同时，超常儿童拥有较强的内驱力，相较于被动接受教师的说教，超常儿童更倾向于自主的探索(French et al., 2011)，而同伴互动给予其更多自主发展的机会，在此过程中同伴营造的良好支持性环境能够更有效地为其情绪智力发展提供保障。

4.2 心理韧性的中介作用在超常与常态儿童群体间的差异

本研究发现心理韧性在教师支持与超常儿童情绪智力间的中介效应不显著，而在常态儿童间发挥部分中介作用。这可能与超常与常态儿童不同成长历程有关。对于超常儿童而言，教师提供的常规课程与学习活动大多缺乏挑战(刘玉娟, 2023)，超常儿童能够较为轻松地达成学习目标且表现优异，较少在这种缺少挑战的学习活动中受挫，教师提供的支持大多不会成为心理韧性的保护因子。因此，教师支持对超常儿童心理韧性的作用不显著，心理韧性不在超常儿童教师支持与情绪智力间发挥中介作用。对于常态儿童而言，教师支持不仅通过直接教授其知识与技能促进个体身心发展，还可以有效帮助其应对学习过程中遇到的困难与挑战(Ma, 2021)，成为其心理韧性发挥作用的重要保护因子(Sabouripour & Roslan, 2015)。来自教师的学业与情感支持能提升其信心与效能感，帮助其成功应对危机(Kassis et al., 2024)，从而实现心理韧性的中介作用。
本研究还发现心理韧性在同伴支持与超常儿童情绪智力间发挥部分中介作用，而在常态儿童间发挥完全中介作用。在与同伴互动的过程中，超常与常态儿童均有可能面临多样化的社交问题(Guignard et al., 2021)，来自同伴的支持与帮助均会成为其应对压力与困境的保护因子，支持其心理韧性发挥作用(Moreira et al., 2021)，进而在应对困难的过程中积累经验，实现对情绪信息的有效把握，促进情绪智力水平的提升。但就超常儿童而言，因其学习与理解能力更加突出(VanTassel-Baska & Brown, 2007)，能够直接从同伴支持中习得他人应对情绪问题的相关经验并进行内化，从而直接从同伴支持中获取资源提升自身情绪智力。而就常态儿童而言，其直接从同伴交往中习得经验进而获得提升的能力较为欠缺，需要通过心理认知重组与适应进行充分的反思(Haddow et al., 2021)，进而从同伴支持中汲取发展的力量，实现情绪智力的提高。

4.3 研究不足与展望

首先，本研究采用横断数据进行模型构建，后续研究可以采用纵向追踪研究的方法探索变量间的因果关系。其次，本研究均采用自陈问卷采集数据，未来研究可考虑多种方式采集数据，以获得更全面可靠的研究结果。最后，本研究选取的研究对象为普通班就读的超常儿童，未来可考虑不同安置方式下超常儿童情绪智力发展是否存在不同发展特点以及不同影响机制。

5 结论

(1)教师支持与同伴支持均显著正向预测超常与常态儿童情绪智力，与常态儿童相比，教师支持对超常儿童情绪智力的正向预测作用更弱，而同伴支持的正向预测作用更强；(2)心理韧性在超常儿童教师支持与情绪智力间不发挥中介作用而在常态儿童中发挥部分中介作用，在超常儿童同伴支持与情绪智力间发挥部分中介作用而在常态儿童中发挥完全中介作用。

References

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