1 引言
自1999年发布《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以来，素质教育已成为引领教育改革与发展的核心战略。在素质教育的大背景下，我国学者提出了“心理素质”这一具有本土特色的学术概念，并在此基础上开展了广泛的研究。近年来，国家相继出台了《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》等重要文件，这些文件明确指出，提高学生心理素质，培养积极心理品质，是实现学生身心健康和全面发展的重要途径，凸显了心理素质在心理健康教育中的核心地位。因此，对心理素质的深入研究和培养策略的探索，不仅具有重要的理论价值，更是当前及未来心理健康教育实践中不可忽视的重要任务。
心理素质是指个体基于生理基础将外界刺激转化为内在稳定的心理特质，具备基础、发展、衍生及自组织功能，与人的适应、发展及创造行为紧密相关，主要包括认知、个性及适应性三大核心方面(张大均, 王鑫强, 2012)。从心理素质形成的机制来看，心理素质是先天遗传与后天社会文化环境相互作用的产物。在这个过程中，外在刺激逐渐被内化，形成稳定、基本且内在的心理特质(王鑫强, 张大均, 2012)。也就是说，心理素质的塑造离不开社会交往中人际互动和实践活动的熏陶与影响(张大均 等, 2017)。初中生正处于从儿童向青少年过渡的关键时期，其心理素质的变化更为剧烈和显著，因此探究初中生心理素质的形成机制对于促进青少年健康成长、预防心理问题的发生、培养积极向上的心理品质具有至关重要的意义。
生态系统理论指出(Bronfenbrenner, 1986)，个体是在一系列相互关联、彼此影响的环境系统中成长与发展的，这些环境系统在不同层次上共同塑造着个体的成长轨迹。对于正处在成长关键期的初中生来说，其心理素质的塑造不仅源于内在特质，更受到家庭和学校两大核心微观环境系统的深刻影响。在家庭系统中，父子关系和母子关系作为基于血缘和长期共同生活形成的深厚情感纽带，对青少年认知、情感和行为发展产生着深远影响(吴旻 等, 2016)。已有研究发现良好的父子关系、母子关系对初中生心理素质的发展会产生积极作用(王旭 等, 2022; Pan et al., 2017)。而在学校环境中，所有活动都是在学生与学生、学生与教师的交互过程中进行的，因此同伴关系和师生关系构成了青少年学习和成长的重要社会环境，对青少年的发展具有显著作用(Jambon & Malti, 2022; Longobardi et al., 2021)。研究显示，同伴关系(金琳 等, 2021)和师生关系(Wang et al., 2024)能正向预测心理素质，表明良好的同伴关系和师生关系有助于青少年心理素质的提升。然而，当前研究在探讨心理素质的形成时，多单独关注不同人际关系对心理素质的影响，较少综合考虑这四种重要人际关系的共同作用。因此，本研究拟将它们纳入统一模型，借此了解四种重要人际关系对青少年心理素质的影响。
与此同时，还需注意不同人际关系对心理素质的潜在影响可能存在差异。首先，家庭中的亲子关系与学校中的同伴关系和师生关系对青少年心理发展的作用可能存在差异。有研究发现，同伴关系对青少年发展的影响大于亲子关系(Herres & Kobak, 2015)，师生关系对青少年适应的影响大于亲子关系(陈英敏 等, 2019)。其次，家庭系统理论明确指出，家庭系统中的各子系统既各自独立又相互作用(Bowen, 1966)。现有研究尚未对亲子关系影响心理素质的差异性进行深入探索，不过，已有研究比较了父子关系与母子关系对青少年心理健康的效应差异，得出了相互矛盾的结论(苗嘉鑫, 2023; 王旭 等, 2022)。最后，人际关系理论揭示了同伴关系与师生关系在青少年心理发展中的独特作用，同伴之间的平行关系与师生之间的垂直关系在青少年的成长过程中扮演着不同的角色(Hartup, 1989)。虽然缺乏同伴关系与师生关系对心理素质影响差异的直接证据，但有研究发现，相较于同伴关系，师生关系对内外化问题的作用更为显著(聂瑞虹 等, 2017)。然而，在青少年的主观幸福感方面，研究结果表明同伴关系的预测力更强(张兴旭 等, 2019)。因此，本研究推测不同类型的人际关系对心理素质的影响也可能会存在差异。研究拟采用纵向数据探究不同人际关系对心理素质的影响及其差异，以便更深入地揭示变量之间的动态关联。
人际关系对心理素质发展的影响机制如何？自尊可能是一个核心的中介变量。自尊是个体对自身价值和能力的整体性评价，反映了个体对自我的一种积极感知(Rosenberg, 1965)。一方面，良好的人际关系是青少年自尊发展的保护因素。社会计量器理论强调，自尊是个体在社交互动中感受被接纳或被排斥程度的主观计量器，是评估人际关系质量的核心指标(Leary et al., 1995)。当个体在重要社交关系(如亲子、同伴、师生)中获得接纳和喜爱时，自尊水平就会上升；而被重要他人拒绝和排斥的时候会导致自尊水平的下降。研究结果表明，亲子关系、同伴关系和师生关系均能显著预测青少年的自尊(聂瑞虹 等, 2017)。另一方面，自尊也是提升个体心理素质的重要资源。恐惧管理理论认为，自尊作为缓解焦虑的关键机制，对维护个体的心理健康具有积极作用(Greenberg et al., 1992)。高自尊个体有更多的心理资源，更能够产生积极的情感体验和自我认知，为心理素质的建立和提升提供了有利条件，从而促进个体心理健康的积极发展。已有研究表明，个体的自尊水平越高，心理素质越好(韩宗桥 等, 2023)。因此，自尊可能在人际关系对心理素质的影响中起到中介作用。
综上，本研究以心理素质的形成机制理论和生态系统理论为基础，采用追踪调查的方式，揭示人际关系因素(父子/母子/同伴/师生关系)与心理素质的跨时间关联，并进一步检验人际关系对心理素质直接影响的效应差异，同时探究自尊的中介作用机制，以期为促进初中生心理素质发展提供实证支撑。
2 研究方法
2.1 被试
选取某中学初一、初二年级的学生为研究对象，进行两次问卷调查，间隔为6个月。2022年9月(T1)进行第一次测试，获得有效被试635名；2023年3月(T2)进行第二次测试，获得有效被试564名。有71名被试未参与第二次测试，被试流失率为11.18%。最终获得有效被试564名(男297名，女267名)，首次施测时研究对象的年龄范围为11～15岁(平均年龄12.66±0.61岁)。
对被试的流失进行分析，卡方检验和独立样本t检验结果表明，有效样本与流失样本在性别[χ2(1)=0.66, p>0.05]、同伴关系[t(633)=1.52, p>0.05]、师生关系[t(633)=1.79, p>0.05]、心理素质[t(633)=0.12, p>0.05]、自尊[t(633)=1.31, p>0.05]上均不存在显著差异；在父子关系[t(633)=−2.53, p<0.05, Cohen’s d=0.01]、母子关系[t(633)=−2.41, p<0.05, Cohen’s d=0.01]上虽然差异显著，但是效应量较小(Cohen’s d<0.2)，差异可忽略(Cohen, 1988)。以上可说明被试流失类型为随机性流失。
2.2 研究工具
2.2.1 父子关系、母子关系量表
选取修订版家庭适应和亲子亲合评价量表(张文新 等, 2006)中的父子亲合、母子亲合两个分量表，分别测量孩子感知到的父子关系(例如“我与父亲困难时相互支持”)和母子关系(例如“我与母亲困难时相互支持”)，每个分量表各10题。量表采用5点计分，1～5代表“几乎从不”到“几乎总是”。均分越高说明父子关系/母子关系越好。在本研究的两次测量中，父子亲合分量表的Cronbach’s α系数分别为0.78、0.69，母子亲合分量表的Cronbach’s α系数分别为0.73、0.65。父子亲合分量表和母子亲合分量表的结构效度在两次测量中均表现为饱和模型[χ2(0)=0.00, CFI=1.00, TLI=1.00, RMSEA=0.00, SRMR=0.00]。
2.2.2 同伴关系、师生关系量表
选取特拉华校园氛围量表(学生版)(Bear et al., 2011)中的同伴关系、师生关系两个分量表，分别测量学生感知的同伴关系(例如“学生们彼此友好相处”)和师生关系(例如“老师们关心他们的学生”)，每个分量表各5题。量表采用4点计分，1～4代表“非常不同意”到“非常同意”。均分越高说明同伴关系/师生关系越好。在本研究的两次测量中，同伴关系分量表的Cronbach’s α系数分别为0.97、0.98，师生关系分量表的Cronbach’s α系数分别为0.93、0.97。同伴关系量表的结构效度良好[T1: χ2(4)=17.71, CFI=0.99, TLI=0.95，RMSEA=0.08, SRMR=0.01; T2: χ2(4)=11.72, CFI=0.99, TLI=0.99, RMSEA=0.06, SRMR=0.01]。师生关系量表的结构效度良好[T1: χ2(5)=16.10, CFI=0.99, TLI=0.98, RMSEA=0.06, SRMR=0.01; T2: χ2(5)=26.51, CFI=0.99, TLI=0.98, RMSEA=0.08, SRMR=0.01]。
2.2.3 心理素质量表
采用中学生心理素质问卷(简化版)测量学生心理素质(胡天强 等, 2017)。该量表共包含24个题目，由三个维度构成：认知品质(8题)(例如“我善于在学习的时候把新旧知识联系起来”)、个性品质(8题)(例如“我为了按时完成任务经常提醒自己”)、适应性品质(8题)(例如“我能够很好地适应当前的环境，并能融入社会群体”)。量表采用5点计分，1～5代表“非常不同意”到“非常同意”。均分越高表明心理素质水平越高。在本研究的两次测量中，量表的Cronbach’s α系数分别为0.95、0.98。心理素质量表的结构效度在两次测量中均表现为饱和模型[χ2(0)=0.00, CFI=1.00, TLI=1.00, RMSEA=0.00, SRMR=0.00]。
2.2.4 自尊量表
采用修订版自尊量表测量学生自尊水平(王萍 等, 1998)。该量表共10题，采用4点计分，1～4代表“非常不符合”到“非常符合”。均分越高说明自尊水平越高。在本研究的两次测量中，自尊量表的Cronbach’s α系数分别为0.80、0.76。自尊量表的结构效度良好[T1: χ2(29)=73.81, CFI=0.96, TLI=0.96, RMSEA=0.05, SRMR=0.03; T2: χ2(29)=75.38, CFI=0.98, TLI=0.96, RMSEA=0.05, SRMR=0.04]。
2.3 数据处理
本研究主要聚焦于探究不同人际关系对心理素质的跨时间影响及其效应差异，因此选取T1人际关系(T1父子/母子/同伴/师生关系)和T2心理素质数据进行分析。同时，根据以往的研究，自尊在青少年早期(11～15岁)展现出较为良好的稳定性，且在短期内的波动较小(潘颖秋, 2015; Orth et al., 2018)，因此本研究采用T1自尊数据来代表个体在整个研究周期内的自尊水平，探究自尊的中介作用机制。
在数据处理环节，首先，采用SPSS26.0进行初步的数据清理、描述性统计；其次，采用Mplus8.3构建结构方程模型，探讨T1父子关系、T1母子关系、T1同伴关系、T1师生关系对T2心理素质的直接影响，并进行路径系数比较探究其效应差异；最后，采用Mplus8.3构建纵向中介模型，采用Bootstrap法(抽样次数为5000次)对T1自尊的中介作用进行检验。
3 结果
3.1 共同方法偏差检验
采取Harman单因素检验法进行共同方法偏差检验，将所有测验项目作为观测指标，构建单因子潜变量模型，进行验证性因素分析。结果发现模型的拟合指标较差(χ2=47145.52, df=5670, CFI=0.28, TLI=0.27, RMSEA=0.11, SRMR=0.13)，说明不存在显著的共同方法偏差(周浩, 龙立荣, 2004)。
3.2 描述性统计及相关分析
描述性统计及相关分析结果见表1 ，T2的心理素质与T1父子关系、T1母子关系、T1同伴关系、T1师生关系、T1自尊均呈显著正相关。
表1 各变量的描述性统计及相关分析 |
| 变量 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1.T1父子关系 | ||||||
| 2.T1母子关系 | 0.56*** | |||||
| 3.T1同伴关系 | 0.33*** | 0.33*** | ||||
| 4.T1师生关系 | 0.27*** | 0.30*** | 0.61*** | |||
| 5.T1自尊 | 0.43*** | 0.42*** | 0.41*** | 0.37*** | ||
| 6.T2心理素质 | 0.29*** | 0.27*** | 0.41*** | 0.37*** | 0.41*** | |
| M | 3.49 | 3.76 | 3.40 | 3.65 | 2.93 | 4.05 |
| SD | 0.79 | 0.69 | 0.63 | 0.64 | 0.47 | 0.72 |
注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同。 |
3.3 人际关系对心理素质的影响
在控制性别和年级的前提下，本研究考察人际关系对心理素质的直接预测作用，模型拟合可接受(χ2=880.70, df=181, CFI=0.93, TLI=0.92, RMSEA=0.08, SRMR=0.11)。并且，进一步验证不同类型人际关系对心理素质的影响是否存在差异(图1 、表2 )。结果表明：(1) T1母子关系、T1同伴关系、T1师生关系均能正向预测T2心理素质，三者路径间不存在显著差异；(2) T1父子关系无法预测T2心理素质。
3.4 自尊的中介作用
在控制性别和年级的前提下，考察自尊在不同人际关系与心理素质间的中介作用，模型拟合良好(χ2=706.76, df=194, CFI=0.95, TLI=0.94, RMSEA=0.07, SRMR=0.05)。结果表明(图2 、表3 )：(1)T1父子关系、T1母子关系和T1同伴关系均能通过T1自尊正向预测T2心理素质；(2)T1师生关系无法通过T1自尊预测T2心理素质。
4 讨论
4.1 人际关系对心理素质的影响
本研究发现母子关系、同伴关系、师生关系对初中生心理素质的预测作用显著。与以往研究结果一致(Pan et al. , 2017; Wang et al., 2024)，支持了心理素质的形成机制理论和生态系统理论。初中生心理素质的发展是一个复杂的过程，受到家庭、学校、社会和个人等多方面因素的共同影响。在中国文化背景下，受到“男主外、女主内”的家庭分工模式和传统性别角色观念的影响，母亲作为“照顾者”更多地参与子女的日常生活。这种模式使得母子关系更为紧密和稳固，青少年也更有可能从母亲那里获得较高的社会支持，进而促进其认知能力、个性发展和适应能力的提升，增强心理素质(王旭 等, 2022)。在学校中，青少年与同伴和师生之间的互动变得更加频繁和深入。和谐的同学关系能够为个体提供情感支持、促进认知发展和社会适应，从而促进心理素质的提高(金琳 等, 2021)。在良好的师生关系中，青少年能够感受到来自教师在情感、能力、学习等方面的积极支持，也就更有可能提升其心理素质(陈旭 等, 2018)。
研究结果显示，母子关系、同伴关系、师生关系对心理素质的影响无显著差异，这表明三者对心理素质的发展起到同样重要的作用。这可能与心理素质的多维度特性有关。心理素质作为个体心理品质的综合体现，涵盖了认知品质、个性品质以及适应能力三个关键维度(张大均, 王鑫强, 2012)。尽管尚无直接针对人际关系与心理素质各维度的研究，但已有研究发现，家庭功能，尤其是良好母子关系所提供的支持，对学生适应能力的形成与发展具有更为显著的作用(Matte-Gagné et al., 2015)；感知到的学校氛围(包括同伴关系与师生关系)在塑造个体认知品质方面具有相对稳定的影响(聂倩 等, 2018)。这表明不同类型的人际关系可能在心理素质的不同维度上产生影响，这些影响相互交织、彼此补充，共同作用于个体的心理素质发展。所以，从整体视角来看，人际关系对心理素质影响的差异并不显著。
4.2 自尊的中介作用
研究结果证实了自尊在父子关系、母子关系、同伴关系对心理素质影响中的中介作用。一方面，这意味着父子关系和母子关系可以通过提高青少年自尊水平进而促进其心理素质的发展。与以往研究结果一致，表明良好的亲子关系是自尊的重要保护因素(李佳忆 等, 2023)。当个体在家庭中感知到与父母深厚的情感联系并得到较高的支持与关爱时，对于自我的人际需求得到了满足，从而促使个体形成更为积极、全面的自我认知与评价；而自尊是个体内在的一种心理保护资源，具有适应性和自我保护功能(周宗奎 等, 2021)，能有效降低个体在挫折和困难情境中体验到的消极情绪(Lee et al., 2013)，表现出积极的行为模式，促进个体在认知品质、个性品质和适应能力多方面的成长与发展，进而促进心理素质的全面提升。值得注意的是，父子关系并不直接影响心理素质，这可能是因为中国传统家庭中父亲较少参与孩子的日常生活，使得青少年从父亲那里得到的支持和安慰较少，导致父亲的直接影响不显著(程黎 等, 2023)；但不可忽视的是，父子关系可以通过影响青少年的自尊，间接地对其心理素质发展产生积极作用，这充分凸显了父亲在青少年成长过程中独特且不可或缺的地位(Keizer et al., 2019)。另一方面，良好的同伴关系也能使个体从朋友那里得到正面的反馈，形成积极的自我评价和较高的自尊水平(Gorrese & Ruggieri, 2013)，促进个人心理素质的发展。也就是说，无论是家庭互动还是同伴交往，青少年在良好的亲子关系和同伴关系中都能够获得自尊的提升，并且进一步促进心理素质的发展，这表明自尊是连接人际关系与心理素质发展的关键桥梁。
但是，师生关系对心理素质的影响并不能通过自尊的中介发挥作用，而是直接产生影响。随着个体的持续成长，学校逐渐成为学生学习与发展的核心环境，与教师的互动也日益频繁。但与此同时，青少年自主意识的提升使得教师的权威性相对下降，这可能在一定程度上减少了师生关系对青少年自尊的影响(潘颖秋, 2015)。与已有研究结果一致，师生关系并不能显著预测初中生自尊的发展(燕良轼 等, 2018)。在教育过程中，教师不仅负责传授知识，更通过言传身教的方式影响着学生的发展。这种影响是在明确的教育目标和计划指导下进行的，同时专业的教育知识和技能使得教师能够根据学生的个性、特点和需求，提供有针对性的发展指导。因此，教师与青少年之间建立起的良好关系，对于促进学生心理素质的发展可能具有更为直接和显著的作用。
4.3 研究启示与不足
本研究揭示了不同类型人际关系对初中生心理素质的影响及内部心理机制。首先，研究结果表明母子关系、同伴关系、师生关系在心理素质形成中的重要作用。在家庭中，父母应注重优化亲子关系，尤其是母子关系，通过提供情感支持和积极互动，促进其心理素质的发展；在学校中，教师应营造积极的同伴环境和良好的师生关系，增强学生的心理素质。鉴于三种人际关系在心理素质发展中具有同等重要的地位，还可以建立家校共育的模式，形成教育合力，为学生心理素质的提升创造更有利的环境。其次，研究发现自尊在父子、母子和同伴关系对青少年心理素质的影响中起到中介作用，而师生关系对心理素质的影响较为直接。这提示教育者和家长应注重培养学生的自尊心，尤其是在家庭和同伴环境中。例如，父母可以通过积极的反馈和支持帮助孩子建立自尊，学校可以通过团队合作活动增强同伴关系中的自尊体验进而提升其心理素质。同时，教师也应关注师生关系的质量，通过信任和支持性的互动，直接促进学生的心理素质发展。
本研究也存在一些局限：第一，本研究收集的数据全都来自学生的自我报告，存在主观性和可靠性等方面的问题。未来研究可以结合多方法(实验、问卷、脑成像等)和多主体(学生、教师、父母等)的形式，进一步揭示心理素质的形成和发展机制；第二，本研究主要聚焦于考察T1时间点不同人际关系与自尊的关联，难以较好地解释变量随时间发展的变化，因此未来研究可以进行更长时间的追踪，关注不同时间点的人际关系与自尊之间的动态关系。
5 结论
(1)母子关系、同伴关系、师生关系均能正向预测初中生心理素质，且三者路径间不存在显著差异；父子关系无法预测初中生心理素质。(2)父子关系、母子关系、同伴关系均能通过自尊正向预测心理素质，师生关系无法通过自尊预测心理素质。