1 前言
阅读是个体获取知识和信息的重要途径，个体能否顺利进行阅读理解取决于能力和动机两方面。就阅读能力而言，根据简单阅读观(the simple view of reading, SVR)，阅读理解包含解码和言语理解两个认知加工过程(Gough & Tunmer, 1986)，对于汉语小学生而言，与解码能力相对应的识字量是预测其阅读理解成绩的重要变量(闫梦格 等, 2020)，但目前国内少有针对识字量的标准化测验和全国常模，研究者对小学生识字量发展现状了解有限。阅读动机是一种能够唤起学生阅读行为、提高阅读效率的重要驱力，学生积极参与阅读是提高读写能力的重要因素(刘玉娟, 2012)。全面了解小学生识字量和阅读动机现状，找到相关影响因素，对阅读教学、家庭教育都有重要启示。
除学校正规教育外，家庭环境是影响儿童阅读能力和阅读动机最重要的因素(Zhang et al., 2020)。一般认为，家庭环境包含了物质因素(家庭社会经济地位、家庭读写资源等)和行为因素(亲子阅读活动、父母阅读习惯等)。其中，家庭社会经济地位是整体上反映家庭状况的综合指标(Mueller & Parcel, 1981)，是家庭读写资源以及阅读行为发生的重要基础。根据“家庭投资模型”，社会经济地位高的家庭能够为孩子提供丰富的文化资源以及更多的“人力资本”，从而促进儿童发展(Sohr-Preston et al., 2013)。也有研究者将家庭读写资源、亲子阅读活动和父母阅读习惯等统称为家庭读写环境(Liu et al., 2018; Sénéchal & LeFevre, 2002)。
近年来，家庭读写环境对儿童阅读发展的影响备受研究者关注。在亲子阅读活动方面，部分研究表明其与儿童阅读动机和能力显著相关(Wang & Liu, 2021; Yeo et al., 2014)，另一些研究则显示其仅能预测阅读动机，对语音意识等能力无显著作用(Li et al., 2024)。就父母阅读习惯而言，Yeo等人发现其无法显著预测儿童的阅读能力和动机，但Altun等人(2022)发现对于5岁儿童来说，父母阅读习惯能显著影响儿童阅读动机的发展。研究结论的差异可能源于其研究对象局限于特定年龄阶段或仅来自单一地区，样本选择具有局限性，缺乏代表性。此外，随着对家庭因素影响的深入探讨，研究者发现，随着儿童的发展，家庭读写环境作用的不同方面的重要性也会发生变化。
此外，我国幅员辽阔，地区间经济发展与教育资源分布不均衡。《全国家庭教育状况调查报告(2018)》(中国基础教育质量监测协同创新中心, 2018)显示，325个县(市、区)中，超过五成的四、八年级学生家庭藏书量不超过25本，且农村家庭藏书量少于城市。Gao等人(2021)研究发现家庭读写环境与阅读发展的相关关系在农村地区同样存在，但该研究仅聚焦于高年级儿童并且没有深入探究变量之间的关系。Zhang等人(2023)发现无论是在市区还是县城，家庭读写资源都稳定影响着三年级儿童的阅读能力，但亲子阅读活动的影响有所不同。这些研究有助于理解家庭环境因素的作用，但只有针对各地区进行有代表性的大规模取样并结合年级分析，才能全面了解中国小学生家庭读写环境现状及其与阅读发展的关系。
本研究旨在通过测查儿童阅读发展现状及家庭环境因素，了解不同年级、不同地区家庭环境因素对儿童阅读发展的影响，具体研究问题如下：(1)了解家庭读写环境的现状，探索城乡差异和年级差异；(2)了解儿童识字量和阅读动机的现状，探索城乡差异和年级差异；(3)探索家庭读写环境与不同年级学生阅读发展的关系及变化趋势。探究上述问题有利于进一步了解家庭环境与儿童阅读发展之间的关系，从而为家庭教育提供具体指导。
2 研究方法
2.1 被试
依据《中国发展指数(2019)》(中国人民大学中国调查与数据中心, 2019)，将全国省区分为四大类。采用分层抽样的方法抽取共11个省区，并在每个省区中抽取市区和县城各1个取样点。并且在每个点抽取示范校、普通校和薄弱校各一个，在六个年级各随机抽取2个班。所有孩子接受一对一的识字量测验，家长自愿完成家长问卷，最终完成两项测试的学生共18420人，人口统计学信息见表1 。
表1 样本基本信息表 |
| 年级 | 人数 | 年龄(岁) | ||
| 总数 | 男生/女生 | 市区/县城 | ||
| G1 | 2937 | 1541/1396 | 1354/1583 | 6.61(0.34) |
| G2 | 3145 | 1626/1519 | 1583/1562 | 7.54(0.39) |
| G3 | 2869 | 1514/1355 | 1458/1411 | 8.59(0.34) |
| G4 | 3243 | 1648/1595 | 1780/1463 | 9.52(0.51) |
| G5 | 3053 | 1554/1499 | 1666/1387 | 10.53(0.44) |
| G6 | 3173 | 1653/1520 | 1568/1605 | 11.50(0.94) |
| 合计 | 18420 | 9536/8884 | 9409/9011 | |
注：年龄为各年级平均年龄，括号内为标准差。 |
2.2 测验任务
2.2.1 家庭环境问卷
参考前人的研究方法(舒华 等, 2002; Wang & Liu, 2021)，本研究将从家庭社会经济地位、家庭读写资源、亲子阅读活动、父母阅读习惯四个方面测查家庭环境。
家庭社会经济地位：包含父母受教育水平和职业两方面，分别收集父母双方信息，共4题，Cronbach’s α系数为0.86。转换为平均分，得分越高代表家庭社会经济地位越高。
家庭读写资源：共3个项目，旨在测查家庭藏书量和父母带孩子去图书馆的频率。去图书馆的频率采用5点计分法，书籍的具体数量被转化为5点计分，最终得分为3个项目平均分，得分越高表明家庭读写资源越丰富，问卷的Cronbach’s α系数为0.65。
亲子阅读活动：共7个项目，采用5点量表测查小学生和家长的阅读互动频率，得分越高表明互动越多。一年级和二至六年级问卷的Cronbach’s α系数分别为0.89和0.86。
父母阅读习惯：共3个项目，旨在测查父母阅读时长和数量，将三个项目均转化为5点计分，最终平均分越高表明父母阅读习惯越好。问卷的Cronbach’s α系数为0.59。
2.2.2 阅读相关测验
阅读动机问卷：选取了PISA(Program for International Student Assessment)阅读动机问卷中的部分题目，共9个项目。要求家长采用5点计分法评价孩子的符合程度，最终得分为平均分，一年级和二至六年级版本的Cronbach’s α系数分别为0.83和0.86。
识字量测验：以字表形式按易到难顺序呈现汉字，要求儿童从左到右、从上到下依次命名，儿童每读对一个字计1分(Shu et al., 2008)。测验分成一年级和二至六年级两个版本，一年级和二至六年级测验分别有10个平行版本和36个平行版本，满分分别为70分和140分，Cronbach’s α系数分别为0.97～0.99和0.84～0.99。
2.3 数据收集
在秋季学期开学时，由语文教师对儿童进行一对一的识字量测验，并且发放家长问卷，家长自愿参与，最终由研究者匹配家长问卷和儿童数据。
3 结果
3.1 家庭读写环境现状及差异
为了了解小学生家庭读写环境现状，分别统计了市区和县城中各年级小学生的家庭社会经济地位、家庭读写资源、亲子阅读活动和父母阅读习惯的维度得分，结果见表2 。以四个维度得分为因变量，城乡为自变量进行了单因素多元方差分析，结果发现城乡主效应显著，Wilks λ=0.88，F(4, 18414)=638.96，p<0.001，η2=0.12。进一步分析显示，在四个维度的得分上，县城小学生都落后于市区小学生，存在处境不良风险。
表2 市区/县城的家庭社会经济地位、家庭读写环境维度得分 |
| 地区 | 家庭社会经济地位 | 家庭读写资源 | 亲子阅读活动 | 父母阅读习惯 |
| 市区 | 3.33(1.22) | 2.71(0.98) | 3.41(0.66) | 1.98(0.95) |
| 县城 | 2.51(1.09) | 2.26(0.87) | 3.31(0.69) | 1.84(0.93) |
| 合计 | 2.93(1.22) | 2.49(0.95) | 3.36(0.68) | 1.91(0.94) |
注：括号外为各变量维度平均分，括号内为标准差。 |
为了进一步深入了解市区和县城家庭读写环境的具体差异，分别统计了市区和县城家庭中的成人、儿童书籍数量，父母年阅读数量和每周阅读纸质书和电子书的时长，结果见表3 。以这五个方面为因变量，城乡为自变量的单因素多元方差分析显示城乡主效应显著，Wilks λ=0.95，F(5, 18414)=208.71，p<0.001，η2=0.05。市区的家庭平均拥有68本成人书籍和96本儿童书籍，远多于县城家庭中的书籍数量，不同家庭之间差异巨大。就阅读量而言，市区家长平均每周阅读3.17个小时的纸质书和3.96个小时的电子书，平均每个月都阅读一本书以上(年阅读12.9本)，阅读时长和阅读量均大于县城家长，这意味着县城家庭藏书量小，父母自己阅读的榜样作用缺失是县城儿童处境不良的重要表现。
表3 市区/县城的家庭读写资源、父母阅读习惯差异比较 |
| 地区 | 成人书籍量 (本) | 儿童书籍量 (本) | 父母阅读量 (本/年) | 纸质书阅读 (小时/周) | 电子书阅读 (小时/周) |
| 市区 | 67.78(60.94) | 96.24(62.71) | 12.90(12.41) | 3.17(2.73) | 3.96(3.27) |
| 县城 | 45.90(48.63) | 71.87(58.19) | 11.67(12.39) | 2.82(2.61) | 3.49(3.11) |
| 合计 | 57.08(56.32) | 84.32(61.75) | 12.30(12.41) | 3.00(2.67) | 3.73(3.20) |
注：括号外为各变量原始得分，括号内为标准差。 |
采用相同的思路，以家庭环境的四个维度得分为因变量，年级为自变量进行了单因素多元方差分析，结果见表4 。结果显示年级的主效应显著，Wilks λ=0.91，F(20, 61060)=85.61，p<0.001，η2=0.02。低年级儿童的家庭社会经济地位要好于高年级儿童，家庭读写资源可以大致分成低、中、高三个学段，学段越高，资源越丰富，亲子阅读活动总体呈下降趋势，但二年级是活动频率最高的时间点，而父母阅读习惯相对稳定。
表4 各年级家庭社会经济地位、家庭读写环境描述统计表 |
| 年级 | 家庭社会经济地位 | 家庭读写资源 | 亲子阅读活动 | 父母阅读习惯 |
| G1 | 3.10a(1.22) | 2.32a(0.96) | 3.44a(0.68) | 1.87a(0.94) |
| G2 | 2.95b(1.19) | 2.36a(0.92) | 3.51b(0.65) | 1.89ab(0.92) |
| G3 | 3.05a(1.24) | 2.54b(0.94) | 3.43a(0.62) | 1.92ab(0.94) |
| G4 | 2.89bc(1.23) | 2.53b(0.95) | 3.33c(0.66) | 1.91ab(0.92) |
| G5 | 2.85c(1.24) | 2.59c(0.96) | 3.25d(0.69) | 1.93ab(0.97) |
| G6 | 2.75d(1.20) | 2.60c(0.95) | 3.22d(0.70) | 1.95b(0.96) |
注：括号外为各变量维度平均分，括号内为标准差；每一列数据相同上标表示差异不显著，不同上标表示差异显著。 |
为了进一步了解各年级小学生家庭读写环境的具体差异，分别统计了各年级小学生家庭中的成人、儿童书籍数量、父母年阅读数量和每周阅读纸质书和电子书的时长，结果见表5 。以这五个方面为因变量，年级为自变量的单因素多元方差分析显示，年级的主效应显著，Wilks λ=0.98，F(25, 68392)=14.94，p<0.001，η2=0.004。随着学段的升高，成人书籍数量和儿童书籍数量都呈现增加趋势。同时，低学段父母年阅读量约为11本书，而高学段父母年阅读量约为13本书。值得注意的是，无论是电子书还是纸质书，父母阅读时长在各年级之间没有显著变化，这意味着对于高年级小学生来说，家庭读写环境的丰富主要体现在家庭藏书量和父母年阅读量的增加。
表5 各年级家庭读写资源、父母阅读习惯描述统计表 |
| 年级 | 成人书籍量 (本) | 儿童书籍量 (本) | 父母阅读量 (本/年) | 纸质书阅读 (小时/周) | 电子书阅读 (小时/周) |
| G1 | 54.33ab(57.24) | 72.98a(61.01) | 10.99a(11.80) | 2.97(2.72) | 3.67(3.24) |
| G2 | 52.50a(53.29) | 73.94a(59.21) | 11.54a(11.89) | 3.01(2.63) | 3.71(3.17) |
| G3 | 58.41cd(56.58) | 87.02b(61.13) | 12.61bc(12.38) | 3.03(2.76) | 3.77(3.16) |
| G4 | 55.89bc(55.04) | 88.24b(62.76) | 12.30b(12.23) | 2.96(2.62) | 3.74(3.24) |
| G5 | 60.50d(58.04) | 91.94c(61.30) | 13.02bc(13.02) | 3.00(2.67) | 3.73(3.21) |
| G6 | 60.87d(57.36) | 91.32c(62.04) | 13.29c(12.94) | 3.03(2.66) | 3.75(3.19) |
注：括号外为各变量原始得分，括号内为标准差；每一列数据相同上标表示差异不显著，不同上标表示差异显著。 |
3.2 识字量与阅读动机的现状及差异
为了了解全国小学生阅读发展现状以及年级、地区间的差异，分别统计了各个年级、不同地区小学生的识字量成绩和阅读动机得分，结果见表6 。
表6 小学生识字量和阅读动机描述统计表 |
| 年级 | 识字量 | 阅读动机 | |||||
| 市区 | 县城 | 总计 | 市区 | 县城 | 总计 | ||
| G1 | 34.94 (20.99) | 26.55 (20.74) | 30.42 (21.27) | 3.61 (0.64) | 3.41 (0.60) | 3.50 (0.63) | |
| G2 | 66.26 (25.64) | 60.70 (26.70) | 63.50 (26.27) | 3.65 (0.67) | 3.56 (0.65) | 3.61 (0.66) | |
| G3 | 100.06 (20.39) | 94.48 (21.40) | 97.31 (21.07) | 3.79 (0.67) | 3.59 (0.63) | 3.69 (0.66) | |
| G4 | 115.43 (16.79) | 112.62 (16.69) | 114.16 (16.80) | 3.73 (0.71) | 3.60 (0.68) | 3.67 (0.70) | |
| G5 | 122.30 (12.89) | 118.89 (13.77) | 120.75 (13.40) | 3.78 (0.68) | 3.62 (0.70) | 3.71 (0.70) | |
| G6 | 130.73 (9.30) | 128.24 (11.56) | 129.47 (10.58) | 3.75 (0.69) | 3.68 (0.68) | 3.71 (0.69) | |
注：括号外为各变量维度平均分，括号内为标准差。 |
一年级儿童平均能读对70个测试汉字中的30个，这表明大部分儿童在刚入学时已经认识了一定数量的汉字。但与此同时，识字量测验的标准差较大，表明学生之间的个体差异很大。方差分析显示，市区小学生的识字量为35个，明显高于县城孩子27个字的平均水平，F(1, 2935)=118.07，p<0.001，η2=0.04。
为了了解中国小学生识字量随年级的发展状况及城乡差异，以年级(2～6年级)和城乡为自变量，识字量为因变量进行了两因素方差分析，结果显示年级主效应显著，F(4, 15473)=6325.45，p<0.001，η2=0.62，这表明随着年级的升高，儿童的识字量逐步积累。多重比较显示各年级之间的差异均显著，表明在整个小学阶段儿童的识字量都显著增加。此外，城乡主效应显著，F(1, 15473)=180.80，p<0.001，η2=0.01，并且年级与城乡的交互效应显著，F(4, 15473)=5.15，p<0.001，η2=0.01。简单效应分析表明，2～5年级市区与县城小学生识字量差异均显著(ps<0.001)，但差异呈现减少的趋势，六年级时市区与县城小学生的识字量差异不再显著(p=0.070)，体现了学校教育的作用。
从阅读动机来看，所有年级儿童的阅读动机得分均在3.5以上，表明学生均拥有较好的阅读动机。以年级(1～6年级)和城乡为自变量，阅读动机为因变量进行了两因素方差分析，结果显示，年级主效应显著，F(5, 18408)=40.79，p<0.001，η2=0.01，多重比较结果表明一、二年级的阅读动机显著低于其他年级，3～6年级之间的差异不再显著。这表明低年级是儿童阅读动机发展的重要阶段，高年级时阅读动机逐渐稳定。此外，城乡主效应显著，F(1, 18408)=195.45，p<0.001，η2=0.01，年级与城乡交互效应显著，F(5, 18408)=4.83，p<0.001，η2<0.01。简单效应分析表明，一到六年级市区小学生阅读动机均显著好于县城小学生(ps<0.05)。
3.3 家庭读写环境与阅读发展的关系及其随年级的变化趋势
为了了解小学生家庭读写环境与识字量和阅读动机的关系，分年级分析了家庭环境四个方面的维度得分与识字量和阅读动机得分之间的相关，结果见表7 。
表7 各年级家庭读写环境与识字量、阅读动机相关表 |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| G1/G2 | G3/G4 | G5/G6 | ||||||||||||||||||
| 1.识字量 | 0.34 | 0.18 | 0.08 | 0.25 | 0.23 | 0.26 | 0.10 | 0.07 | 0.25 | 0.22 | 0.27 | 0.09 | 0.05 | 0.18 | 0.17 | |||||
| 2.阅读动机 | 0.28 | 0.57 | 0.28 | 0.49 | 0.30 | 0.30 | 0.52 | 0.21 | 0.50 | 0.27 | 0.29 | 0.52 | 0.21 | 0.46 | 0.22 | |||||
| 3.亲子阅读活动 | 0.32 | 0.60 | 0.27 | 0.49 | 0.29 | 0.15 | 0.52 | 0.26 | 0.46 | 0.21 | 0.17 | 0.50 | 0.32 | 0.47 | 0.22 | |||||
| 4.父母阅读习惯 | 0.08 | 0.29 | 0.34 | 0.47 | 0.19 | 0.06 | 0.22 | 0.30 | 0.42 | 0.17 | 0.09 | 0.26 | 0.31 | 0.44 | 0.24 | |||||
| 5.家庭读写资源 | 0.27 | 0.48 | 0.55 | 0.46 | 0.49 | 0.24 | 0.50 | 0.46 | 0.42 | 0.48 | 0.21 | 0.47 | 0.46 | 0.47 | 0.46 | |||||
| 6.家庭社会经济地位 | 0.26 | 0.28 | 0.34 | 0.25 | 0.55 | 0.20 | 0.26 | 0.23 | 0.18 | 0.50 | 0.21 | 0.28 | 0.21 | 0.20 | 0.47 | |||||
注：对角线之下为奇数年级，对角线之上为偶数年级；各相关系数均显著，ps<0.01。 |
就家庭环境的4个方面而言，家庭社会经济地位与父母阅读习惯的相关最低(0.17～0.25)，其与家庭读写资源的相关最高(0.47～0.55)，表明经济良好的家庭，通常有着更丰富的家庭读写资源，更高频的亲子活动，优势非常明显，而在父母阅读习惯方面，优势并不突出。
值得注意的是，与识字量相关最高的家庭读写环境因素在一年级时是亲子阅读活动(r=0.32)，而从二年级开始就变成了家庭读写资源(0.18～0.25)；而与阅读动机相关最高的因素，始终是亲子阅读活动(0.52～0.60)，并且家庭环境各个方面与阅读动机的相关都高于其与识字量的相关，表明家庭对学生阅读的影响主要集中在态度方面，而不是能力方面。
表8 各模型拟合指数和解释率表 |
| 模型 | χ2 | df | χ2/df | RMSEA | CFI | TLI | R2-识字量 | R2-阅读动机 |
| G1 | 3042.07 | 276 | 11.02 | 0.06 | 0.91 | 0.90 | 0.13 | 0.60 |
| G2 | 2446.42 | 274 | 8.93 | 0.05 | 0.93 | 0.92 | 0.08 | 0.55 |
| G3 | 2433.36 | 270 | 9.01 | 0.05 | 0.92 | 0.91 | 0.07 | 0.49 |
| G4 | 2759.09 | 270 | 10.22 | 0.05 | 0.93 | 0.91 | 0.07 | 0.49 |
| G5 | 2662.77 | 270 | 9.86 | 0.05 | 0.93 | 0.91 | 0.07 | 0.44 |
| G6 | 3000.93 | 270 | 11.11 | 0.06 | 0.92 | 0.90 | 0.04 | 0.47 |
路径分析(图1 )表明，家庭环境的物质因素与行为因素显著相关，其中亲子阅读活动直接关联儿童识字量与阅读动机，而父母阅读习惯对识字量无显著影响，说明亲子互动才能帮助儿童学习汉字。此外，一年级亲子阅读活动与识字量紧密相关(0.30)，但对于其他年级而言，亲子阅读活动与儿童识字量的关系都表现出弱于家庭读写资源与识字量关系的趋势。同时，家庭读写资源与阅读动机的关系在一年级时最紧密(0.77)，随后稳定在较低水平(0.18～0.29)，但亲子阅读活动的趋势刚好相反，在一年级时最低(0.20)，随后稳定在较高水平(0.49～0.57)，这表明家庭读写环境与儿童阅读发展的关系存在动态变化，且行为因素与阅读动机的关系可能更为深远。
为了探索城乡模型差异，对每个年级建构了市区和县城的模型，并进行比较，结果发现城乡模型之间均不存在显著差异，这表明县城儿童阅读发展落后于市区儿童，根源于其较低的家庭社会经济地位和落后的家庭读写环境，并不是各个因素之间的关系不同，研究建构的模型具有良好的稳定性和普适性。
就解释率而言，家庭环境对阅读发展的解释率随着年级增加而下降，并且在各个年级中，家庭读写环境对阅读动机的解释率(0.44～0.60)都大于其对识字量的解释率(0.04～0.13)。这表明随年级升高，家庭读写环境与阅读发展的关系逐渐减弱，并且相比于识字量，阅读动机与家庭读写环境的关系更紧密。
4 讨论
本研究通过具有代表性的大样本调查，呈现了中国不同地区小学儿童家庭读写环境和阅读发展的现状，发现了明显的城乡差异、年级差异，采用结构方程模型探究了家庭读写环境与儿童阅读发展的关系，并发现了年级间的变化趋势。
4.1 小学生家庭读写环境现状
本研究发现无论是物质因素还是行为因素，县城儿童的家庭读写环境都落后于市区儿童，这与《全国家庭教育状况调查报告(2018)》一致。根据“家庭投资模型”，高社会经济地位意味着父母有能力为儿童提供更多的发展机会(Sohr-Preston et al., 2013)，而“家庭压力模型”表明低社会经济地位家庭的父母面临的失业等因素会影响其教养行为，从而导致儿童发展的劣势(Masarik & Conger, 2017)，因此家庭社会经济地位的高低在一定程度上决定了家庭读写环境的好坏。
本研究发现随着年级的升高，家庭读写环境变得更加丰富，但主要体现在物质方面，如家庭藏书量逐渐增加，行为层面变化不大，表明家庭读写环境中物质条件是比较容易通过积累而改善，但行为习惯却难以在短期内发生变化。本研究还发现亲子阅读活动频率整体呈现下降趋势，这与前人的研究结果一致(Silinska et al., 2020)，也符合阅读发展阶段论(Chall, 1983)。对低年级儿童来说，他们还处于“学习阅读”的阶段，亲子阅读活动在此时发挥着重要作用，父母对此也给予了高度重视和时间投入。而高年级儿童有了足够的能力可以独立阅读，此时亲子活动不再频繁。值得注意的是，本研究发现二年级是亲子阅读活动最频繁的阶段，推测可能与学校教学反馈有关，父母可能根据儿童成绩反馈以及教师的指导，在家庭中进行更多的亲子阅读活动。
4.2 小学生识字量与阅读动机的发展现状
本研究发现一年级刚入学儿童已经认识一定数量的汉字，并且个体之间差异较大，这与前人研究结果一致(Liu et al., 2017)，表明儿童虽然没有接受正规教育，但可以通过自然语境等方式习得汉字，而不同家庭中孩子接触文字的机会各不相同，从而导致个体识字量差异较大。本研究还发现尽管一年级时县城儿童的识字量落后于市区儿童，但随着正规教育年限增加，城乡之间的差异逐渐减少，六年级时市区与县城儿童的识字量不再存在显著差异，这充分体现了义务教育的作用与价值，学校教育在一定程度上改善了家庭处境不良儿童在阅读能力发展方面的劣势，起到了托底作用。
值得注意的是，县城孩子的阅读动机在整个小学阶段都落后于市区孩子，这可能意味着阅读动机作为非认知因素，主要来源于家庭教育中潜移默化的培养(刘玉娟, 2012)，难以通过学校正式教学有所提升。就孩子的长远发展而言，他们不仅需要“会读”，还需要“爱读”，才能成为坚持阅读的终生学习者。因此，学校教育应该在培养孩子阅读能力的同时，对阅读动机给予更多的重视。
4.3 家庭读写环境与儿童阅读发展的关系及变化
本研究发现家庭读写资源作为亲子阅读活动和父母阅读习惯的基础，能够间接和直接地促进儿童阅读发展，这与前人研究一致(Zhang et al., 2020)，并将这一结论推广至整个小学阶段以及全国范围。一方面，丰富的家庭读写资源有助于发展儿童独立阅读的能力，使其成为具有高阅读动机的独立阅读者(Vasilyeva et al., 2018)；另一方面，作为亲子阅读活动与父母阅读习惯的物质基础，藏书量充足的家庭更易通过高频亲子互动提升儿童阅读能力与兴趣。
就家庭读写环境中的行为因素而言，本研究发现亲子阅读活动与儿童识字量及阅读动机均有关，且后者关联更强；但父母阅读习惯仅与儿童的阅读动机有关，在整个小学阶段都不能有效预测儿童的识字量，这与前人基于学前儿童的研究结果一致(Yeo et al., 2014)，这表明儿童阅读动机和能力的发展源自于不同的影响因素。阅读动机的形成主要源自于阅读活动的个人体验以及对父母阅读行为的观察学习，是一种潜移默化的结果；而阅读能力更多依赖于正规教育，父母良好的阅读行为难以直接转变成孩子良好的阅读能力。
本研究还发现，亲子阅读活动对儿童早期识字量提升具有关键作用，但随着年级升高，家庭读写资源逐渐成为主要相关因素，这与前人研究结果一致(舒华 等, 2002)。这是因为随着儿童能力的提升，亲子阅读活动逐渐被儿童的独立阅读活动所取代(Silinska et al., 2020)，此时丰富的家庭读写资源有助于儿童自我探索，从而促进阅读能力的发展。就阅读动机而言，亲子阅读活动和家庭读写资源都是重要的相关因素，并且从二年级开始，亲子阅读活动的作用更大，这可能是由于相比较物质因素，家庭成员在进行亲子阅读活动时的互动行为能够提供情感支持，从而促进了儿童动机层面的发展(程亚华 等, 2024)。
就家庭读写环境与儿童阅读发展的动态关系而言，本研究发现家庭读写环境与儿童识字量和阅读动机的关联性随年级升高呈下降趋势，这与前人研究结果一致(Li & Li, 2022)，并将结论推至整个小学阶段。儿童在进入学校接受正规教育之前，家庭是儿童首次接触语言与识字的环境，因此对于低年级儿童来说，家庭因素是影响阅读能力最重要的因素之一。但随着年龄的升高，家庭以外的活动和学校教育会对儿童的阅读发展产生影响，因此家庭读写环境不再是影响能力发展最重要的因素。
4.4 研究意义与不足
本研究系统考察了中国儿童的阅读发展和家庭读写环境现状，以及两者关系随年级的动态变化。结果表明，优化家庭读写环境能促进儿童阅读能力发展，这为家庭更有针对性地配置教育资源提供了实证依据。在儿童阅读发展的不同阶段，家庭应采取差异化的支持策略：低年级阶段，鉴于儿童尚未形成独立阅读能力，家长需通过亲子共读发挥“脚手架”作用，培养儿童的阅读技能，并以身作则激发其阅读动机；高年级阶段，随着儿童自主阅读能力的提升，家长应侧重为儿童提供优质的阅读资源支持其自主阅读。学校教育应着重培养孩子内在阅读动机，这对他们克服阅读困难、保持学习动力具有关键作用。此外，研究建议社会各方应关注经济欠发达地区儿童的阅读发展，为低收入家庭提供系统性支持，从而促进教育公平与阅读素养的整体提升。
本研究存在一些不足之处。首先，本研究虽然探究了小学儿童家庭读写环境的不同并且考察了其与阅读发展关系的变化，但仍是一项横断研究，未来可采用追踪设计进一步探究中国儿童家庭读写环境对阅读发展的影响机制。其次，本研究虽然包含了家庭环境中的行为因素和物质因素，但随着儿童年级的升高，儿童的独立阅读活动会更为重要，未来研究可以继续探究该变量，以更加动态、全面的视角了解家庭读写环境对儿童阅读发展的影响。
5 结论
(1)随着年级升高，亲子阅读活动频率下降，家庭读写物质资源增多，且县城儿童的家庭读写环境差于市区，存在处境不良风险；(2)儿童的识字量和阅读动机在小学阶段有显著提升，市区与县城存在明显差异，其中识字量差异随年级增加而缩小，但动机差异持续存在；(3)家庭读写环境与儿童的识字量和阅读动机有关，且与后者关系更为紧密。行为因素(亲子阅读)比物质因素(读写资源)对儿童阅读动机的影响更为深远。同时，家庭读写环境与儿童阅读发展的关系在市区与县城均稳定存在。