1 前言
语言不仅是描述客观事物的工具，更是传递情绪信息的媒介(刘宏艳 等, 2009; Liu et al., 2010)。因此，学习新语言不仅要掌握概念内涵，还须习得其蕴含的情绪信息，以便人们进行思想和情感沟通。词汇学习离不开语境信息的支持(Hao et al., 2021)。然而，二语学习者往往在二语情绪信息加工上存在缺陷(Ferré et al., 2022; Garrido & Prada, 2021)，那么二语学习者能否利用二语语境中的情绪信息及语言学信息来学习词汇的情绪色彩？本研究将对此问题进行探索。
语境不仅包含丰富的语义，也蕴含着一定的情绪信息。学习者能够借助语境的情绪信息学习新词(Snefjella & Kuperman, 2016)。例如，Snefjella等人(2020)让被试通过积极、中性或消极语境学习新单词，结果发现语境中的情绪信息可以迁移至新词，积极语境学习效果更优。特别是重复接触相同语境，情绪迁移更为显著(吴诗玉, 李赞, 2024)。然而，既有研究多聚焦母语语境，二语语境的类似效应仍待检验。双语者经常报告母语情绪体验更强烈(Marian & Kaushanskaya, 2004)，即便理解二语词汇的情绪含义，其使用二语词汇时的情绪反应仍然较弱(Ferré et al., 2022; Garrido & Prada, 2021; Pavlenko, 2012)。因此，本研究旨在探讨二语学习者能否从二语语境中学习新词情绪信息。
语境中的语言学信息同样可为新词的情绪学习提供线索。句法引导假说(syntactic bootstrapping hypothesis)指出新词意义的获得会部分基于其出现的句子结构(Gleitman, 1990; Gleitman et al., 2005)。这一机制具有跨发展阶段的普遍性：28个月大的幼儿能通过及物/不及物句子结构区分新动词的语义(Huang & Arnold, 2016)，而成人加工句法违规时诱发的N400效应则从神经机制层面印证了句子结构对语义整合的实时约束(Ye et al., 2007)。Langacker(1987)的认知语法理论(cognitive grammer)进一步提出语法与语义具有连续性，拒绝将语法视为独立于意义的系统。在认知语法中，be动词被视为一个高度图式化的关系动词，允许补语在语义空间中进行范畴延展(如属性、状态、情感的多维映射)(Langacker, 1991, 2008)。而感知动词如“feel”则限定补语为心理状态或过程，形成“感知者−感觉”的语义约束(Halliday & Matthiessen, 2013)。Shablack等人(2020)把这种句子中包含的语言学信息表述为句子框架，认为当新词“binty”出现在高限制性句子框架“Susan feels binty”时，其语义被严格约束为情绪或身体状态；而在低限制性句子框架“Susan is binty”时则允许情绪、身体状态或身体特征等多元解读。结果证实前者有效促进了儿童对目标词情绪信息的学习。由此推测，高限制性句子框架可能为双语者提供更明确的情绪线索，使情绪信息的学习更加明确和稳固。
此外，二语习得年龄显著影响情绪处理和句法加工(Hernandez, 2013; Wartenburger et al., 2003)。Luk等人(2011)将早期双语者定义为在10岁之前开始积极使用两种语言的人。他们在语言发展关键期内学习二语，表现出对二语和母语相似的情感反应(Ożańska-Ponikwia, 2019; Ponari et al., 2015)，以及皮肤电反应(Harris, 2004; Harris et al., 2006)。而晚期双语者对二语情绪体验较母语更弱(Caldwell-Harris et al., 2011)。这可能是因为学习者较晚才接触到二语，并且二语使用频率较低。因此需要更高的认知努力来激活二语，从而导致对二语中的情感输入反应较弱(Sharif & Mahmood, 2023)。此外，句法水平的发展也受到成熟过程的约束(Weber-Fox & Neville, 1996)，早期双语者凭借关键期的高强度语言暴露与神经可塑性(Saito, 2024)，更有可能达到类似母语者水平(Kotz et al., 2008)。因此，早期双语者能够更有效利用句子框架学习情绪信息。
综上所述，本研究通过操纵语境情绪性与句子框架，探究不同二语习得年龄双语者的二语情绪信息学习机制。实验招募了早期和晚期汉−英双语者各一组，在学习阶段，被试阅读含情绪线索的英文语境句及嵌入假词的目标句，结合两者学习新词。在测试阶段，通过词汇再认任务检验被试是否认真完成学习任务，确保学习的有效性。愉悦度评定任务要求被试评定学习过假词的愉悦度，以考察情绪信息的外显学习水平。跨语言情绪启动任务则以学习的假词启动情绪一致/不一致的中文目标词，要求被试尽快判断目标词的效价。通过情绪一致和不一致条件下的反应时之差量化情绪信息内隐自动化加工水平。本研究预期如下：(1)被试能通过语境学习情绪信息。(2)高限制性句子框架下学习词情绪信息的学习效果优于低限制性句子框架。(3)早期双语者对句子框架更加敏感，能够借助句子框架更好地学习二语新词的情绪信息。
2 研究方法
2.1 被试
采用G*Power 3.1(Faul et al., 2009)计算样本量，设置中等效应量f=0.25(Cohen, 1992)，α=0.05及95%统计检验力，确定最小样本量为28人。实际招募67名(男性7名)汉−英双语在校大学生。其中晚期双语者34名(男生5名)，年龄在18～24岁之间，二语的平均习得年龄(二语口语、阅读、写作习得年龄的平均值)为11.01±1.19岁。早期双语者33名(男生2名)，年龄在16～25岁之间，二语平均习得年龄(口语、阅读、写作习得年龄的平均值)为7.29±1.75岁，显著早于所招募的晚期双语者(p<0.001)。所有被试均为右利手，视力正常或矫正后正常，无神经系统或精神疾病史。实验前签署实验知情同意书，填写语言历史调查问卷(Li et al., 2020)，并利用牛津分级测试(Oxford Placement Test)单项选择题测试其二语熟练度(Liu et al., 2020)，结果见表1 。经分析发现早期双语者和晚期双语者在客观英语熟练度上无差异，在主观英语熟练度方面，阅读、写作和听力上两组无差异，但口语主观评分上存在差异。实验结束后被试可领取相应报酬。研究经陕西师范大学伦理委员会的审查和批准。
表1 早期和晚期汉−英双语者语言历史问卷以及牛津分级测试结果 |
| 晚期双语者 | 早期双语者 | t | |||||
| M | SD | M | SD | ||||
| 英语使用情况 | 专业上的应用 | 3.32 | 1.60 | 3.81 | 1.68 | –1.16 | |
| 私人生活 | 1.58 | 0.72 | 1.48 | 0.72 | 0.53 | ||
| 娱乐 | 3.26 | 1.21 | 3.13 | 1.18 | 0.43 | ||
| 同学交流 | 1.90 | 0.98 | 2.06 | 0.96 | –0.65 | ||
| 英语学习年龄 | 口语 | 10.50 | 2.16 | 6.13 | 2.47 | 7.42*** | |
| 阅读 | 10.60 | 1.47 | 7.26 | 2.07 | 7.33*** | ||
| 写作 | 11.73 | 1.29 | 8.52 | 2.20 | 7.00** | ||
| 英语熟练度(主观) | 口语 | 3.32 | 1.08 | 4.00 | 1.21 | –2.33* | |
| 阅读 | 4.65 | 1.05 | 4.87 | 0.76 | –0.97 | ||
| 写作 | 4.26 | 0.93 | 4.19 | 1.01 | 0.26 | ||
| 听力 | 3.58 | 1.29 | 3.55 | 1.06 | 0.11 | ||
| 英语熟练度(客观) | 牛津分级测试 | 18.74 | 3.21 | 18.74 | 3.09 | 0.00 | |
注：英语熟练度(主观)计分：对口语、阅读、写作、听力进行主观1～7级的评分，越高代表越熟练；牛津分级测试计分：正确计1分，错误计0分，得分范围在0～25之间；*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同。 |
2.2 实验设计
采用3(语境情绪性：积极、消极、中性)×2(句子框架：低限制性、高限制性)×2(组别：早期双语者、晚期双语者)的三因素混合设计。其中语境情绪性和句子框架是被试内变量，组别是被试间变量。
2.3 实验材料
2.3.1 学习阶段材料
(1)语境文本的编制及评定
参考Shablack等人(2020)的研究，编制24个英语情境句子(积极、消极、中性各8个)，作为简短的英文故事背景，突出所要表达的情绪信息。例如积极语境：“You left your cell phone in the taxi and the driver brought it back for you”。不同情绪性的句子长度差异不显著，F(2, 21)=0.35，p=0.708。此外，选取不参加正式实验的20名被试对句子效价和唤醒度进行1～9级评定(1=“非常不愉快”或“非常平静”，9=“非常愉快”或“非常激动”)。三组句子在效价评定上差异显著[F(2, 21)=406.53, p<0.001]，其中积极语境的效价评分显著大于消极语境(p<0.001)和中性语境(p<0.001)，消极语境的效价评分显著小于中性语境(p<0.001)。唤醒度评定上差异显著[F(2, 21)=39.43, p<0.001]，中性语境的唤醒度显著低于积极(p<0.001)和消极语境(p<0.001)，积极和消极语境唤醒度无显著差异(p=0.169)。见表2 。
表2 不同情绪性语境句子的句长以及效价、唤醒度评定分数(M±SD) |
| 句子属性 | 积极语境 | 消极语境 | 中性语境 |
| 句长 | 15.88±3.48 | 17.00±1.85 | 15.75±4.10 |
| 效价 | 8.04±0.18 | 1.86±0.51 | 4.99±0.52 |
| 唤醒度 | 6.98±0.41 | 6.58±0.41 | 4.64±0.78 |
此外，构建与背景信息相匹配的目标句，并操纵句子的限制性程度。采用“subject+feel+pseudoword”作为高限制性句子框架(如You feel grawy)，其动词“feel”对其后假词有较强的限制作用，明确表明句子所描述的是主语的情感状态，而非物理状态或属性。这有助于学习者将注意力集中在情绪信息上。与之相对，“subject+are+pseudoword”则构成低限制性句子框架(如You are grawy)。动词“are”对其后假词的限制作用较低，可表达情绪、身体状态或身体特征多种关系，学习者难以直接判断随后形容词是否表示情感状态，因而其意义具有很大的不确定性。通过对比这两种句子框架，本研究旨在进一步探究学习者如何利用句子框架学习情绪信息。
(2)学习词
通过Wuggy程序(https://wuggycode.github.io/wuggy)(Keuleers & Brysbaert, 2010)生成学习目标假词24个，均符合英语正字法，词长5～7个字母。设置6个版本进行拉丁方平衡使每个假词可以在不同条件下学习，被试随机学习其中一个版本。由20名(平均年龄24.95±2.76岁，3名男性)没有参加实验的被试对假词进行1～9级效价评分(1=“非常消极”，9=“非常积极”)。结果发现，假词的情绪效价评分均值为4.97(SD=0.39)，与中性值5无显著差异，t(23)=−0.42，p=0.697。
2.3.2 测试阶段材料
(1)填充词
采用Wuggy程序，遵循与学习词相似的生成规则，生成词汇再认任务所需的填充假词24个，其词长(6.04±0.91)与学习词(6.08±0.83)无显著差异[t(46)=0.17, p=0.869]。
(2)中文真词
从《现代汉语常用词词频词典》中选取积极、消极、中性效价双字词各16个。三组词汇在笔画数[F(2, 45)=0.69, p=0.508]、词频[F(2, 45)=0.14, p=0.871]上无显著差异。选取不参加正式实验的20名被试对词汇愉悦度、唤醒度、熟悉度和意象性四个维度进行1～9级评分，发现三类词汇在愉悦度上差异显著[F(2, 45)=397.65, p<0.001]，积极词汇的愉悦度评分显著大于消极词汇(p<0.001)和中性词汇(p<0.001)，消极词汇显著小于中性词汇(p<0.001)。唤醒度评分上差异显著[F(2, 45)=83.64, p<0.001]，中性词汇显著小于积极词汇(p<0.001)和消极词汇(p<0.001)，积极词汇和消极词汇的唤醒度差异不显著(p=0.605)。此外，三组词汇在熟悉度[F(2, 45)=1.03, p=0.365]、意象性[F(2, 45)=0.47, p=0.626]上差异均不显著。跨语言情绪启动任务中不同效价词汇被平均随机分配至情绪一致和不一致条件，情绪一致和不一致条件下词汇在笔画数[t(46)=−0.88, p=0.382]、词频[t(46)=−0.53, p=0.598]、愉悦度[t(46)=−0.08, p=0.939]、唤醒度[t(46)=0.60, p=0.553]、熟悉度[t(46)=1.86, p=0.070]、意象性[t(46)=0.20, p=0.846]维度上无显著差异。见表3 。
表3 不同情绪效价以及情绪启动条件下中文真词的各项分数(M±SD) |
| 词汇属性 | 情绪效价 | 情绪启动条件 | ||||
| 积极效价 | 消极效价 | 中性效价 | 情绪一致 | 情绪不一致 | ||
| 笔画数 | 19.38±3.86 | 19.31±5.06 | 17.81±3.76 | 18.29±3.48 | 19.38±4.90 | |
| 词频 | 162.63±153.53 | 140.06±111.27 | 152.37±90.57 | 142.50±111.95 | 160.88±127.53 | |
| 愉悦度 | 7.58±0.50 | 2.16±0.70 | 5.30±0.40 | 4.98±2.45 | 5.04±2.21 | |
| 唤醒度 | 5.85±0.72 | 5.72±0.76 | 3.14±0.49 | 5.03±2.21 | 4.78±1.37 | |
| 熟悉度 | 7.52±0.66 | 7.33±0.55 | 7.22±0.59 | 7.52±0.49 | 7.21±0.67 | |
| 意象性 | 5.20±1.31 | 5.47±1.07 | 5.60±1.17 | 5.46±1.09 | 5.38±1.28 | |
2.4 实验程序
采用E-Prime 2.0呈现刺激并记录反应。在学习阶段，屏幕上首先呈现情绪语境句，被试阅读后按空格键触发含红色假词的框架句的学习界面，被试需要结合两个英文句子学习红色的学习词。学习后按键进入500ms空屏，继而进入下一个试次(完整流程见图1 )。共学习24个假词(每个条件4个)。语境句子和假词伪随机配对呈现，呈现3遍。因此，学习阶段共72个试次。根据高低限制性句子框架分为2个组块(各36个试次)，每组块积极/消极/中性语境各12个随机呈现，组块顺序在被试间平衡。
学习结束后，被试立即完成词汇再认任务、愉悦度评定任务以及跨语言情绪启动任务。词汇再认任务中，被试需判断呈现的词汇是否在学习阶段学习过，以此检验学习效果。愉悦度评定任务则要求被试对学习词的愉悦度进行1～9级评分(1=“非常不愉快”，9=“非常愉快”)，以此考察情绪信息的外显学习水平。跨语言情绪启动任务以学习词为启动词，呈现与启动词情绪一致或不一致的中文(每个条件各一半)目标词，要求被试通过按键(m=积极，z=消极，空格=中性，映射被试间平衡)判断目标词效价。被试反应后触发1000～1500 ms随机空屏间隔，继而进入下一个试次(完整流程见图2 )。
3 结果
3.1 词汇再认任务
采用SPSS26.0软件进行统计分析。晚期双语组3名被试被剔除(1名被试因粤语是优势语，2名被试因正确率低于70%)。早期双语组2名被试被剔除(指导语理解错误)。最终62名被试(早期和晚期组各31名)纳入正式分析。所有被试在词汇再认任务中的平均正确率为89.9%，显著高于几率水平[t(61)=45.26, p<0.001]，表明所有被试均认真完成学习任务。
3.2 愉悦度评定任务
对评定结果进行基于被试(F1)和项目(F2)的3(语境情绪性：积极、消极、中性)×2(句子框架：低限制性、高限制性)×2(组别：早期双语者、晚期双语者)方差分析。结果发现(图3 )，语境情绪性主效应显著，F1(2, 120)=20.43，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.25；F2(2, 92)=5.56，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.39。多重比较发现，积极语境学习词的愉悦度评分(5.61±0.15)显著高于中性语境(5.23±0.10, 95% CI=[0.04, 0.72], p=0.029)和消极语境(4.41±0.14, 95% CI=[0.73, 1.66], p<0.001)，消极语境评分显著小于中性语境(95% CI=[−1.15, −0.49], p<0.001)。语境情绪性和组别交互作用被试分析边缘显著，F1(2, 120)=2.74，p=0.069，η${_{\rm p}^2} $ =0.04；项目分析显著，F2(2, 92)=5.49，p=0.006，η${_{\rm p}^2} $ =0.11。简单效应分析发现，消极语境下，早期双语者的愉悦度评分(4.13±0.20)低于晚期双语者(4.69±0.20, 95% CI=[−0.003, 1.14], p=0.051)，差异边缘显著；积极语境和中性语境下则无组间差异，ps>0.05。其他效应均不显著，ps>0.05。结果表明，二语学习者可通过语境情绪性迁移学习词汇情绪信息，且早期双语者对消极情绪线索表现出更强的敏感性。
3.3 跨语言情绪启动任务
以情绪习得强度即情绪不一致和情绪一致条件下的反应时之差(RT不一致–RT一致)为因变量，进行基于被试(F1)和项目(F2)的3(语境情绪性：积极、消极、中性)×2(句子框架：低限制性、高限制性)×2(组别：早期双语者、晚期双语者)重复测量方差分析。其中，剔除反应错误及±2.5个标准差以外的试次，剔除数据约占总数据的9.15%。
结果发现(图4 )，语境情绪性主效应的被试分析显著，F1(2, 120)=19.59，p<0.001，η${_{\rm p}^2} $ =0.25；项目分析不显著，F2(2, 92)=1.02，p=0.363。多重比较发现，积极语境的情绪习得强度(55.05±10.40 ms)显著高于中性语境(−82.03±17.92 ms, 95% CI=[91.33, 182.84], p<0.001)；消极语境下的情绪习得强度(30.85±16.43 ms, 95% CI=[59.58, 166.19], p<0.001)显著大于中性语境；积极语境和消极语境下的情绪习得强度差异不显著，p=0.229。句子框架主效应的被试分析显著，F1(1, 60)=4.34，p=0.042，η${_{\rm p}^2} $ =0.07；项目分析不显著，F2(1, 46)=0.04，p=0.836。低限制性句子框架(14.92±10.94 ms)下的情绪习得强度大于高限制性句子框架(−12.33±8.21 ms, 95% CI=[1.08, 53.42])。组别主效应不显著，F1(1, 60)=0.71，p=0.403；F2(1, 46)=0.50，p=0.484。此外，语境情绪性、句子框架、组别三者交互作用被试分析显著，F1(2, 120)=3.62，p=0.030，η${_{\rm p}^2} $ =0.06；项目分析显著，F2(2, 92)=5.24，p=0.007，η${_{\rm p}^2} $ =0.10。简单效应分析发现，在晚期双语者中语境情绪性和句子框架交互作用不显著(p=0.944)，而在早期双语者中发现了语境情绪性与句子框架的交互作用，F1(2, 120)=6.53，p=0.002，η${_{\rm p}^2} $ =0.10。简单简单效应分析表明，积极语境下，低限制性句子框架的情绪习得强度(80.18±22.18 ms)大于高限制性句子框架(15.16±18.71 ms)，p=0.026；消极语境下，高限制性句子框架下情绪习得强度(54.20±21.66 ms)大于低限制性句子框架(−29.16±34.86 ms)，p=0.020；中性语境下，高限制性句子框架下反应时的差异(−115.72±33.56 ms)显著大于低限制性句子框架(−32.90±30.52 ms)，p=0.039。其他效应均不显著，ps>0.05。结果表明，相比于晚期双语者，早期双语者能够有效利用句子框架进行情绪学习，高限制性句子框架促进消极情绪的学习，而低限制性句子框架促进积极情绪的学习。
4 总讨论
本研究探讨了语境情绪性和句子框架对不同习得年龄汉−英双语者二语情绪学习的影响。研究发现，新词与不同情绪效价的语境配对能使学习者学习相应情绪信息，尤其是在消极语境下，早期双语者表现出对情绪信息的更高敏感性。此外，句子框架限制性对情绪学习的影响在早期双语者中更为明显：在积极语境下，低限制性句子框架更有助于情绪信息的学习，而在消极语境下，高限制性句子框架更为有效。相比之下，晚期双语者未能利用句子框架进行情绪学习。
研究结果表明，在给定的情绪语境和句子框架下学习3次假词后，不同情绪语境下学习词的愉悦度分数差异显著，而且积极和消极语境下学习词显著促进了情绪一致目标词的加工，产生情绪启动效应，表明所学词汇的情绪意义被整合至词汇概念网络(吴诗玉, 李赞, 2024)，促进相关情绪信息的加工(Snefjella et al., 2020)。尽管双语者在第二语言的情绪信息加工中存在弱势(Ferré et al., 2022; Garrido & Prada, 2021)，但其仍能从语境中学习情绪信息。
在消极语境下发现了情绪学习的框架效应，即在高限制性句子框架的情绪学习效果优于低限制性句子框架。验证了本研究假设，证实人们可以使用句子框架中蕴含的信息来识别单词并推断其含义(Fisher et al., 2020)。因此，本研究补充和支持了Shablack等人(2020)关于句子框架有助于儿童新异情绪词学习的结果，表明双语成人同样利用句子框架学习词汇情绪信息。有趣的是，积极语境的结果与预期相反，低限制性句子框架的情绪学习效果较好。这可能因为高限制性句子框架缩小了词汇合理含义的范围，而低限制性句子框架更为开放以及提供了更大的语义灵活性(Gotowski, 2022)，允许学习者在积极情绪下更自由地进行语义推理和词汇整合。因此，在积极语境中，学习者可以利用语境的灵活性和语用知识来更好地理解和学习情绪相关的信息，而不必依赖对话语的完整字面意义的分析(Gibbs, 2002)，从而促进积极情绪信息更有效的提取和学习。
研究结果进一步表明，不同习得年龄双语者情绪信息的学习存在差异。在消极语境下，早期双语者表现出对情绪信息的更高敏感性。这可能是因为消极情绪通常与潜在威胁相关联，在人类的认知和行为反应中具有显著的优先级(Carretié, 2014)。这也表明了早期双语者母语和二语情感唤醒模式的相似性(Harris, 2004)，促使二语情绪信息感知优势(Ożańska-Ponikwia, 2019)。然而，积极情绪无组间差异，或因其本身所带来的愉悦感和幸福感可以更容易地被大脑接受和加工(Kissler & Koessler, 2011)。此外，句子框架仅在早期双语者二语情绪信息学习中起了调节作用。这一结果与假设一致，关键期神经优势使早期双语者对语境中的句子框架更为敏感(Dekeyser et al., 2010)，能够结合语境情绪和句子框架进行词汇情绪信息的学习。这也与Lenneberg(1967)提出的关键期假设一致，早期双语者语法表现与母语更为接近(Dekeyser et al., 2010)，而关键期后学习语法的能力会急剧下降，很难达到与母语人士相似的水平(Hartshorne et al., 2018)。这为第二语言句法以及情绪的学习存在关键期这一观点提供了实验证据。另外，在早期双语者中，当学习语境为中性、缺乏情绪信息时，作为启动词的已学习假词对目标词情绪判断产生负启动现象，即情绪一致条件比不一致条件反应更慢，此现象在高限制性句子框架中尤为显著。这一结果表明句子框架对情绪学习的作用依赖于语境情绪信息。当语境存在相应情绪信息时，句子框架可以促进早期双语者的情绪信息的学习(Qureshi, 2016; Wartenburger et al., 2003)，表现为对情绪一致效应的增强。然而当语境缺乏情绪信息时，句子框架并不能独立促进成人二语学习者学习“feel”等限制性结构表达的情绪信息，甚至表现为抑制作用。这可能因为当学习语境缺乏明确的情绪线索时，“feel”所隐含的情绪信息的激活反而成为一种认知负担，抑制情绪信息的学习。可见，情绪信息的学习需要句子框架与情绪语境的相互配合，二者的协同作用才能促进被试更好地学习词汇情绪。
本研究也存在一些局限性。第一，本研究的女性被试较多，结果更适宜推论至女性人群，后续研究应加入男性被试以提高研究结果的生态效度。第二，由于材料设置，被试难以对所学词汇的语义进行准确推断，故可能难以建立实际意义上的形−义联结，这可能也会影响二语词汇情绪信息的学习。未来可以进一步探究二语情绪词情绪意义(包括情绪信息以及概念意义)的学习，以及句子框架在情绪意义学习中的作用。第三，本研究所编制的英文语境均采用第二人称视角，未来可以通过进一步操纵人称视角探究其影响。同时，结合生理技术如ERP、fMRI、fNIRS等，进一步探究情绪学习的脑动态机制。
5 结论
本研究通过两个行为实验探究了语境情绪性和句子框架对不同二语习得年龄双语者二语情绪学习的影响，结果表明：(1)语境情绪信息可以迁移至二语学习词，使学习词获得相应情绪信息；(2)早期双语者能有效利用句子框架线索学习情绪信息；(3)句子框架可以调节情绪性语境下的情绪学习，即高限制性句子框架促进消极情绪的学习，而低限制性句子框架促进积极情绪的学习。