1 引言
2025年全国29个省份实行新高考，高中阶段的教育规划与进入高校后的专业选择，乃至日后的职业发展紧密相关，这彰显了高中生未来教育规划的重要性。然而，当前国内中学未来规划课程存在教学效果不佳、无法有效适应新高考等问题(崔海丽 等, 2022)，可能的原因是不了解高中生未来教育规划的发展轨迹及其影响因素(吴鹏 等, 2025)。因此，探究高中生未来教育规划的发展趋势及其影响因素是新高考背景下亟需探讨的重要课题。
1.1 高中生未来教育规划的发展趋势及其异质性
未来规划是未来取向的一部分，Nurmi(1991)提出未来取向包含动机、规划与评价三个发展阶段。其中，未来规划是指个体对未来建构计划并实现计划的过程(于凤杰 等, 2013; Nurmi, 1991)。此外，Nurmi还指出个体主要在三个领域(教育、职业、婚姻/家庭)开展未来规划，青少年则主要集中于教育和职业领域(张玲玲 等, 2008)。教育领域的未来规划即未来教育规划，是个体为未来教育设立目标、制定计划并付诸行动实施该计划的过程(许丹佳 等, 2019)，包含探索与投入两个独立过程(于凤杰 等, 2013; Nurmi, 1991)。具体来说，未来教育探索是指个体考虑多种教育选择，搜集多方面教育相关信息，以确定适合自身教育目标的过程。未来教育投入则是指个体承诺并坚持实现自己的教育目标，且在此过程中不断付出时间和精力(Uka, 2015)。值得注意的是，Nurmi强调探索与投入是未来规划的两个独立过程或维度。这两个维度具有不同的内涵与功能，国内外研究证实了这种差异。例如，Zhao等人(2019)发现与未来教育投入相比，未来教育探索对学业成就的预测力更强；于凤杰等人发现青少年的未来教育探索呈增长趋势，而未来教育投入保持不变。因此，为了更清晰地揭示未来教育规划的动态发展，应当分开探讨这两个独立的规划过程。
未来取向过程模型指出未来规划是动态发展过程，它与特定年龄阶段的相关发展任务紧密关联(于凤杰 等, 2013; Nurmi, 1991)。随着年龄的增长，青少年的学习任务与目标会改变，其未来规划也会相应发生变化(Massey et al., 2008)。为阐释未来规划的发展特点，研究者提出成熟假说和转变假说两种不同观念。成熟假说认为随着年龄增长、认知发展和生理成熟，青少年能够更全面、合理地进行未来规划，因此他们的未来规划会呈线性变化趋势。转变假说则认为青少年会依据所处环境提供的机会和限制来调整未来规划，其未来规划不会随年龄增长而线性变化(Kalakoski & Nurmi, 1998)。针对上述假说间的争议，近期有研究者提出这两个假说其实并不矛盾，因为青少年的未来规划可能有多种发展趋势(Zhao et al., 2019)。有研究结果支持了这种观念，如周丹等人(2016)发现高中生未来规划可分为“高未来取向型”、“高投入低探索型”、“低未来取向型”和“高探索低投入型”四类，Shapka等人(2012)发现青少年未来教育规划存在两种发展趋势。因此，现有研究总体表明高中生未来教育规划的发展趋势可能存在异质性。
1.2 师生关系与高中生未来教育规划发展趋势的关系
人际关系理论指出个体行为不仅受个体因素影响，还受人际关系的影响。未来教育规划属于教育范畴，教师能给予更专业的建议，师生关系或许是影响未来教育规划的重要人际关系(Shubert et al., 2020)。师生关系是指在教育及教学过程中，教师与学生由于任务、规范行为和地位的差异而形成的一种人际关系(黄希庭, 1999)。这种关系能满足学生的基本关怀需要，可细分为依恋性、亲密性、冲突性和回避性。其中，亲密性和依恋性属于积极的师生关系，它们能满足学生的关怀需要(田惠东 等, 2024; Dearden, 1968)，使他们拥有积极的学业体验，从而更愿意持续投入时间与精力以达成教育目标(Valkov & Lavrentsova, 2019)。研究发现良好的师生关系有助于学生对学校形成积极的情感，还能促进学校参与、激发学习动机、提高学业投入(Krause & Smith, 2022; Robinson, 2022; Thornberg et al., 2022)。相反，不良的师生关系会使学生出现逃避、退缩等问题行为，甚至导致逃学、辍学等(Heatly & Votruba-Drzal, 2017; Pakarinen et al., 2018; Wilkinson & Bartoli, 2021)。除了上述探讨横断联系的研究之外，还有少量研究显示师生关系与学生未来教育规划之间存在纵向联系(Ansari et al., 2020; Li et al., 2024)。因此，可以推断高中生的未来教育规划发展趋势与师生关系存在关联。
综上所述，本研究以高一年级学生为研究对象，采用2年的追踪设计，通过潜变量混合增长模型分析纵向数据，主要探讨如下两个问题：(1)国内高中生未来教育规划是否呈现多样性的发展趋势？(2)师生关系会对高中生未来教育规划的发展趋势产生何种影响？
2 研究方法
2.1 被试
广东省两所高中(一所重点中学，一所普通中学)1977名学生参加为期两年的追踪研究，男生809人。第一次调查时学生年龄为16.01±0.61岁。因学生请假、转学等原因，第二到第四次测试分别流失32人、36人、48人。非参数检验表明，流失被试与追踪被试在性别、年龄、未来教育规划和师生关系上均不存在显著差异。
2.2 研究过程
本研究采用集体测试，由受过专业培训的研究生组织测试。第一次调查时间为高一下学期，此后的三个学期各进行一次问卷调查。仅在第一次调查时进行师生关系的测试，未来教育规划共有四次测试。
2.3 研究工具
2.3.1 未来教育规划
2.3.2 师生关系
采用张磊(2003)修订的中学生师生关系量表。共有22个题目，分为冲突性、依恋性、亲密性和回避性等四个维度。5点计分，分数越高表示对应的师生关系分维度水平越高。本研究中四个分维度的Cronbach’s α系数分别为0.83、0.68、0.69和0.71。
2.4 数据分析
使用SPSS22.0进行共同方法偏差检验、描述性统计和logistic回归分析，Mplus7.0构建潜变量增长模型。四次追踪存在少量流失数据，因此采用FIML进行模型估计。
3 结果
3.1 共同方法偏差检验
Harman单因子检验结果表明，第一次调查数据共产生了6个特征值大于1的公因子，其中解释的最大变异量为23.63%，远小于40%的临界值，说明本研究不存在明显的共同方法偏差(周浩, 龙立荣, 2004)。
3.2 描述性统计及相关分析
高中生四次追踪测量的未来教育规划及师生关系的均值与标准差见表1 。结果表明，高中生未来教育探索在两年内整体呈逐渐增长趋势，高中生未来教育投入在两年内整体呈逐渐减少趋势。在四个时间点，依恋性、亲密性与未来教育规划呈正相关。冲突性、回避性与未来教育规划呈负相关。独立样本t检验结果表明，在亲密性、回避性、第三次及第四次测量的未来教育投入上存在性别差异，其它变量不存在性别差异。
表1 各变量的均值、标准差及相关矩阵 |
| 变量 | M±SD | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
| 1.探索1 | 2.86±0.59 | |||||||||||
| 2.探索2 | 2.95±0.71 | 0.21*** | ||||||||||
| 3.探索3 | 2.98±0.76 | 0.14*** | 0.40*** | |||||||||
| 4.探索4 | 3.40±0.67 | 0.13*** | 0.28*** | 0.32*** | ||||||||
| 5.投入1 | 3.59±0.32 | 0.26*** | 0.14*** | 0.09** | 0.15*** | |||||||
| 6.投入2 | 3.56±0.49 | 0.09** | 0.36*** | 0.25*** | 0.19*** | 0.19*** | ||||||
| 7.投入3 | 3.54±0.56 | 0.04 | 0.24*** | 0.34*** | 0.24*** | 0.14*** | 0.27*** | |||||
| 8.投入4 | 3.52±0.48 | 0.10*** | 0.19*** | 0.23*** | 0.43*** | 0.15*** | 0.27*** | 0.34*** | ||||
| 9.冲突性 | 2.07±0.61 | −0.07 | −0.05 | −0.08* | −0.06 | −0.12** | −0.08* | −0.10** | −0.08* | |||
| 10.依恋性 | 3.44±0.61 | 0.25*** | 0.15*** | 0.17*** | 0.13*** | 0.25*** | 0.16*** | 0.18*** | 0.20*** | −0.15*** | ||
| 11.亲密性 | 3.30±0.65 | 0.05* | 0.14*** | 0.20*** | 0.10*** | 0.08*** | 0.15*** | 0.23*** | 0.16*** | −0.24*** | 0.26*** | |
| 12.回避性 | 1.91±0.75 | −0.09* | −0.05 | −0.08* | −0.09* | −0.18*** | −0.10** | −0.10** | −0.07 | 0.79*** | −0.27*** | −0.23*** |
注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，以下同；探索1、探索2、探索3、探索4为四次追踪测量的未来教育探索，投入1、投入2、投入3、投入4为四次追踪测量的未来教育投入。 |
3.3 高中生未来教育规划的发展趋势
首先，为探讨高中生未来教育探索发展趋势可能存在的异质性，以未来教育探索四次测量得分为指标，分别构建1～5类混合增长模型，拟合结果见表2 。参考吴鹏等人(2021)的混合增长模型比较程序，从AIC、BIC与aBIC来看，4类模型是最佳模型；从LMR LR和Entropy来看，5类模型最佳模型。但5类模型中有一类的样本量为0，故最终选定4类模型。
表2 五种混合增长模型的拟合指数 |
| 潜在类别个数 | AIC | BIC | aBIC | Entropy | LMR LR |
| 1 | 57786.09 | 57834.35 | 57805.76 | ||
| 2 | 57722.10 | 57786.45 | 57748.33 | 0.97 | 65.13** |
| 3 | 57724.65 | 57805.09 | 57757.44 | 0.98 | 45.61 |
| 4 | 57078.95 | 57175.48 | 57118.30 | 0.94 | 27.82* |
| 5 | 57735.46 | 57848.07 | 57781.36 | 0.98 | 19.27* |
然后，构建线性无条件潜变量混合增长模型分析高中生未来教育探索的发展趋势，分析结果见表3 。由于第1类与第2类有相近的斜率，但在截距上有一定的差异，见图1 。相比于第2类，第1类的截距更大，即有更高的起始水平。于是，将第1类命名为“高水平快速增长组”，占总人数的2.4%；第2类命名为“低水平快速增长组”，占总人数的14.9%。第3类的斜率为负值，将其命名为“下降组”，占总人数的6.1%。第4类的斜率为正值，但其值远小于第1类和第2类，将其命名为“慢速增长组”，占总人数的76.6%。
表3 高中生未来教育探索的发展趋势：线性无条件潜变量混合增长模型 |
| 组别 | B | SE | t | p | |
| 高水平快速增长组 | 截距(I) | 3.02 | 0.05 | 65.67 | <0.001 |
| 斜率(S) | 0.52 | 0.03 | 16.87 | <0.001 | |
| 低水平快速增长组 | 截距(I) | 1.80 | 0.04 | 42.68 | <0.001 |
| 斜率(S) | 0.87 | 0.14 | 6.44 | <0.001 | |
| 下降组 | 截距(I) | 4.00 | 0.12 | 33.15 | <0.001 |
| 斜率(S) | −0.68 | 0.09 | −7.46 | <0.001 | |
| 慢速增长组 | 截距(I) | 2.95 | 0.02 | 179.81 | <0.001 |
| 斜率(S) | 0.02 | 0.01 | 2.61 | 0.009 |
最后，为探讨高中生未来教育投入发展趋势可能存在的异质性，分别构建1～5类混合增长模型。结果发现五个模型中某一类占比都高达96%以上，这表明高中生未来教育投入的发展趋势不存在显著的异质性。通过线性增长模型发现，高中生未来教育投入呈减少趋势，第一次测试时高中生未来教育投入的平均水平为3.59，四次测试间的减少速度为0.02。
3.4 师生关系对高中生未来教育规划发展趋势的预测作用
首先，探讨师生关系对高中生未来教育探索发展趋势亚组的影响。以高中生未来教育探索发展趋势亚组为因变量，师生关系的4个维度为自变量进行多元logistic回归，有显著预测的结果见表4 。结果表明，以慢速增长组为参照组，归属高水平快速增长组的概率与归属慢速增长组的概率比值为发生比，冲突性与亲密性均可以显著扩大这一发生比；归属低水平快速增长组的概率与归属慢速增长组的概率比值为发生比，冲突性可以显著扩大这一发生比，依恋性则可以显著减少这一发生比；归属下降组的概率与归属慢速增长组的概率比值为发生比，依恋性可以显著扩大这一发生比，回避性则可以显著减少这一发生比。
表4 师生关系对高中生未来教育探索发展趋势亚组的多元logistic回归(部分结果) |
| 组别 | 影响因素 | B | SE | p | Exp(B) | CIL | CIu |
| 高水平快速增长组 | 冲突性 | 1.26 | 0.31 | <0.001 | 3.53 | 1.94 | 6.43 |
| 亲密性 | 1.05 | 0.30 | 0.001 | 2.85 | 1.57 | 5.15 | |
| 低水平快速增长组 | 冲突性 | 0.40 | 0.16 | 0.011 | 1.50 | 1.10 | 2.04 |
| 依恋性 | −0.70 | 0.18 | <0.001 | 0.50 | 0.35 | 0.70 | |
| 下降组 | 依恋性 | 1.59 | 0.24 | <0.001 | 4.88 | 3.03 | 7.86 |
| 回避性 | −0.29 | 0.14 | 0.043 | 0.75 | 0.56 | 0.99 |
注：CIL与CIU为Exp(B)95%置信区间的下限与上限。 |
然后，为探究师生关系对高中生未来教育探索发展速率的预测作用，构建包含师生关系的线性潜变量混合增长模型。模型分析的部分结果(具有显著预测力的影响因素)见表5 ，结果表明师生关系可以预测高中生教育探索的发展速率。具体来说，冲突性可以正向预测下降组的下降速率、负向预测慢速增长组的上升速率；依恋性可以负向预测下降组的下降速率、正向预测增长组的上升速率；亲密性可以正向预测高水平快速增长组和慢速增长组的上升速率；回避性可以正向预测下降组的下降速率、负向预测慢速增长组的上升速率。
表5 师生关系对高中生未来教育探索发展速率的预测作用(部分结果) |
| 组别 | 影响因素 | β | p |
| 高水平快速增长组 | 依恋性 | 0.50 | <0.001 |
| 亲密性 | 0.51 | <0.001 | |
| 低水平快速增长组 | 回避性 | 0.53 | <0.001 |
| 下降组 | 冲突性 | 0.50 | <0.001 |
| 依恋性 | −0.21 | 0.007 | |
| 回避性 | 0.55 | 0.015 | |
| 慢速增长组 | 冲突性 | −0.55 | 0.042 |
| 依恋性 | 0.52 | <0.001 | |
| 亲密性 | 0.55 | <0.001 | |
| 回避性 | −0.34 | 0.025 |
最后，为探究师生关系对高中生未来教育投入发展轨迹的预测作用，构建包含师生关系的线性增长模型，结果表明冲突性(β=−0.11, p=0.011)负向预测高中生未来教育投入的下降速率，依恋性(β=0.22, p<0.001)、亲密性(β=0.10, p=0.030)与回避性(β=0.16, p=0.001)正向预测这一下降速率。
4 讨论
4.1 高中生未来教育规划的发展趋势
本追踪研究发现高中生未来教育探索的发展趋势存在下降组与增长组，这与以往研究结果一致(于凤杰 等, 2013; Kalakoski & Nurmi, 1998)。随着新高考政策的实施，家庭和学校愈发重视学生未来发展的规划。面对新高考方案，大部分高中生需尽早确定高考选科(崔海丽 等, 2022)。为科学、准确地规划学业，绝大多数高中生需持续积极探索自身学业发展，因此大部分高中生的未来教育探索呈增长趋势。同时，少数高中生未来规划较明确，在高中学习计划、大学专业意愿、高考科目选择等方面，都有清晰的认识和确定的教育目标(Wang & Eccles, 2013)。他们会更多探索职业领域的未来目标(于凤杰 等, 2013)，职业领域探索的增加会减少个体的教育探索，从而出现教育探索“下降组”。
本研究还发现高中生未来教育探索的增长组包含三个亚组。国内大多数高中生将大学视作自己唯一的未来目标(康云菲, 刘宝存, 2023)，因此其未来教育探索增长速率不会太大，也就出现了“慢速增长组”。同时，受“唯分数论”影响，当前国内高中教育基本是应试教育占主导，且应试教育强度与难度都在不断增加(张会杰, 2019)，这就导致高中生的未来规划水平较低。新高考实施后，大学专业选择与高考科目密切相关，未来规划可能会影响学生的高考结果(邓之君 等, 2024)。然而，国内高中生的未来规划尚处于新兴阶段，绝大多数高中生接受的专业指导有限(王新凤, 杨玉春, 2023)。这就导致一部分高中生的未来教育目标并不明确，搜集的信息也不足，表现出较低水平的未来探索增长趋势。此外，少数处于中等教育探索水平的高中生可能以往有过相关规划经验。他们会主动联系老师、求助相关人员、关注网络信息，进行科学合理的教育探索(刘海峰, 韦骅峰, 2023)。从高中未来教育探索的发展亚组来看，这群高中生的未来教育探索最终会处于高水平，因此就会出现少部分的“高水平快速增长组”。
此外，本研究发现高中生未来教育投入呈下降趋势，这与以往研究结果并不一致(张玲玲, 2005)。原因可能是：相比于未来教育探索，中学生一直以来都有更多的未来教育投入(Shapka et al., 2012)。所以，高中生的未来教育投入整体处于相对较高水平，这些高投入能够满足他们高中阶段的学习与生活需求。随着逐渐适应高中学习，其学习成绩逐步稳定，也渐渐有了明确且合适的高考目标，他们便不需要将时间和精力投入到教育规划(周园, 2016)。因此，高中生未来教育投入呈现出减少的趋势。
4.2 师生关系对高中生未来教育规划发展轨迹的影响
本研究发现师生关系能够预测高中生未来教育探索的发展速率，这与以往的研究结果一致(Engels et al., 2016; Valkov & Lavrentsova, 2019)。在集体主义文化中，个人的主动行为不仅取决于自身，还受重要他人的影响(Shahaeian et al., 2011)。高中生开展未来教育探索时，教师可能是关键重要的他人，所以师生关系会直接影响未来教育探索的发展速率。一方面，良好的师生关系有助于高中生建立积极的学业自我概念(林崇德 等, 2001)，而具有积极学业自我概念的高中生会更加主动、全面、频繁地开展未来教育探索(Uka, 2015)。此外，积极的师生关系能够为学生提供更多情感支持和工具支持、传达更高的教育期望、提供更多教育规划的建议和资源(Valkov & Lavrentsova, 2019)，这些都会推动学生积极开展教育探索。另一方面，不和谐的师生关系会降低学生参与学习活动的积极性，导致其学习成绩越来越差(Roorda et al., 2011)。这些学生的学习自我效能感更低、学业情绪体验更消极，导致他们在未来规划时较少考虑教育目标，进而逐步减少自己的未来教育探索。因此，消极的师生关系会加大高中生未来教育探索的下降速率。
本研究还发现师生关系可以预测高中生归属未来教育探索发展趋势不同亚组的概率。第一，国内高中生与老师的冲突主要集中在学习领域(张磊, 2003)。当这种冲突针对未来教育目标时，高中生可能会反对老师的观点与建议，从而有较强的主动探索动机。因此，冲突性就会使高中生有较多的未来教育探索。第二，依恋性体现高中生对老师的某种“依赖”，他们可能极度依靠老师的指导与建议(Valkov & Lavrentsova, 2019)。老师成为其未来发展的重要决定者，这会使他们减少自主探索(黄晓玲, 杨德军, 2022)，进而很可能属于未来教育探索下降组。第三，亲密性可以增强高中生对学校的正性情感，激发其学习动机，促进学校参与(Thornberg et al., 2022)。这类学生有着更强的教育探索水平(Krause & Smith, 2022)，也会增加其教育探索。第四，与冲突性不同，回避性师生关系并不会影响个体的学业行为与表现(Bear et al., 2014)。回避性师生关系中的国内高中生学业成就并不差(张磊, 2003)，他们会积极探索教育目标，从而减少了其归属下降组的可能性。
最后，师生关系可以显著预测高中生未来教育投入的下降速率。从群际关系角度而言，积极师生关系体现了教师的支持与认同。这种师生关系下，学生更易获得老师的支持，也更能感受到老师的认同。当青少年察觉到自己的未来教育投入得到认同和支持时，他们就更愿意继续投入(Valkov & Lavrentsova, 2019)。由于高中阶段未来教育投入整体呈下降趋势，积极的师生关系会使这一下降速率减缓。反之，消极师生关系会让高中生在未来规划时更多考虑就业以摆脱师生联系，从而减少自己的未来教育投入，导致未来教育投入的下降速率增大。需要指出的是，本研究发现回避性师生关系会减弱高中生未来教育投入的下降速度，这可能与回避性师生关系的国内外差异有关。国内回避型学生只是不主动与老师沟通交流，但学习动机、学业成就等都没有大问题(Bear et al., 2014)，他们也会持续投入学习活动与未来教育。
4.3 研究意义与不足
本研究检验了高中生未来教育规划的发展趋势，研究结果支持了未来规划的成熟假说。此外，本研究发现师生关系能够预测高中生的未来教育规划的发展趋势，从而验证了人际关系理论。本研究对高中未来规划教育具有一定的实践意义。在开展未来教育规划教育时，应了解学生不同的发展趋势，有针对性地开展指导。
本研究存在以下不足：其一，本研究仅聚焦于高中阶段的未来教育规划，未涉及更长远的教育规划，如大学本科阶段及研究生阶段的未来教育规划。其二，本研究仅采用自陈问卷的方法收集数据，研究方法缺乏多样性。其三，本追踪研究仅在经济较发达地区的两所高中展开，而经济社会发展水平在学生未来规划研究中是需要着重考虑的因素。
5 结论
本追踪研究发现，在2年内，高中生未来教育投入呈下降趋势，而未来教育探索的发展趋势呈现多样化(既有增长组也有下降组)。此外，师生关系能够预测高中生未来教育探索与未来教育投入的发展速率。