1 引言
无关言语效应(irrelevant speech effect, ISE)是指与任务无关的背景言语对认知任务产生抑制或干扰的现象(Jones & Macken, 1993)。研究表明无关声音会显著影响成人(Colle & Welsh, 1976; Salamé & Baddeley, 1982)以及儿童(Elliott, 2002; Klatte et al., 2010)的认知表现。ISE随着年龄如何变化及其发生机制仍存在争议(Elliott et al., 2016; Guerra et al., 2021; Schwarz et al., 2015)。
阅读中ISE的发生机制主要有语音干扰假说和语义干扰假说(Marsh et al., 2009; Hughes, 2014)。语音干扰假说(phonological disruption hypothesis)认为无关言语对阅读的干扰是由于其语音属性(Salamé & Baddeley, 1987)。任何类型的言语(有意义或无意义)都会自动进入工作记忆中的语音环路中，与视觉材料的语音编码在语音储存装置中发生混淆，干扰主要认知任务表现(Baddeley & Hitch, 1974)。Perham和Vizard(2011)比较了稳定状态言语(重复数字)与变化状态言语(包含丰富的语音变化)对个体的影响，结果发现相较于稳定状态言语，变化状态言语对被试造成了更大的干扰，表明是否包含语音变化的信息是干扰效应的重要因素，然而该研究并未设置有意义言语进行对比。语义干扰假说(semantic disruption hypothesis)认为无关言语对阅读的干扰是由于其语义属性(Martin et al., 1988)，即有意义言语才会干扰阅读。阅读理解需要理解文本的含义，而无关言语的语义属性会干扰正在阅读的文本语义表征的建立。二者争议的焦点在于ISE的主要来源：语音干扰假说认为任何包含语音特征的言语(无论有无意义)都会产生干扰；而语义干扰假说则认为，只有包含可理解语义的言语才会造成干扰。针对以上理论争议，以往研究操纵无关言语类型(有意义言语、无意义言语)，通过比较读者在两种无关言语条件下的阅读表现是否与安静条件存在差异，探讨阅读中ISE的发生机制。研究结果发现，有意义言语和无意义言语(如外语)都会对阅读产生干扰(Hyönä & Ekholm, 2016; Oswald et al., 2000)，为语音干扰假说提供了证据。也有研究发现有意义言语相较于安静条件，读者的句子阅读时间(吴三美 等, 2021; Cauchard et al., 2012; Vasilev et al., 2019; Yan et al., 2018)、词汇加工时间(Vasilev et al., 2019; Yan et al., 2018; Zang et al., 2025)更长，但未发现无意义言语干扰阅读的证据。阅读中ISE的发生机制仍需进一步研究。
以往研究的被试主要为成人(Hughes, 2014)，儿童阅读中的作用机制与发展轨迹尚不明确。已有研究表明，儿童的抑制控制能力尚处于发展阶段(Simpson & Carroll, 2019)，相比成人，儿童更容易受到无关言语等外部干扰的影响(Elliott & Briganti, 2012; Meinhardt-Injac et al., 2015)。以往儿童阅读中ISE的研究发现，相较于安静条件，有意义言语条件下读者的阅读时间更长、阅读速度更慢(王梦轩 等, 2015; 张苏媛 等, 2021; Ljung et al., 2009)，有意义言语也会降低五年级儿童对应用题题干的阅读速度(刘妮娜 等, 2023)。
无意义言语是否影响儿童阅读，已有研究结果不一致。Dockrell和Shield(2006)发现，与安静环境相比，教室内的嘈杂对话对8岁儿童的阅读造成了负面影响。然而，Ljung等人(2009)并未发现儿童阅读受到无关言语语音成分的干扰。值得注意的是，结果的不一致可能由于对“无意义言语”的操作定义存在差异。无意义言语的核心特征是被试无法理解其语义内容，与有意义言语(被试能够理解的母语)构成对比。参照以往研究(刘妮娜 等, 2023; 张苏媛 等, 2021)，本研究选取与被试母语(汉语)无关的另一门语言—维吾尔语作为无意义言语，确保被试不能识别语义，仅能获取语音信息，因而可将语音干扰假说、语义干扰假说的核心争议点相分离。
通过梳理以往研究，发现存在如下问题：(1)缺乏发展研究。尽管已有研究(刘妮娜 等, 2023; 张苏媛 等, 2021)探讨了特定年级(一、五年级)儿童阅读的ISE，而ISE的发展变化目前研究较少。(2)理论争议较大。以往部分研究结果支持了语义干扰假说(刘妮娜 等, 2023; 张苏媛 等, 2021; Guerra et al., 2021)。也有研究认为，语音特征是ISE产生的必要条件(Perham & Vizard, 2011)，儿童阅读中ISE的产生机制需要进一步研究。(3)材料控制不严。任务难度能够调节ISE，以往多采用难度匹配材料(Elliott, 2002)，结果混淆了难度和年龄，无法客观地考察儿童阅读中ISE的发展。(4)影响阶段不清。成人研究发现，无关言语影响词汇加工的早期阶段(Cauchard et al., 2012; Yan et al., 2018)。然而，也有研究发现无关言语的干扰主要发生在晚期加工阶段，如句子回视和再加工(何立媛 等, 2021; Cauchard et al., 2012)。借助眼动追踪技术可以考察无关言语干扰儿童阅读过程中词汇加工的具体时间进程(闫国利 等, 2013)。
综上所述，本研究借助眼动追踪技术，采用通用材料，考察不同类型的背景声音影响1～5年级儿童阅读及词汇加工的作用机制。语义干扰假说预期有意义言语干扰儿童阅读，语音干扰假说认为无意义言语也会对儿童阅读造成干扰。此外，本研究关注儿童阅读任务中的ISE的发展变化，若年级与背景音类型之间存在交互，则证明ISE的大小与年龄有关；反之，则无关。
2 研究方法
2.1 被试
从天津市某小学1～5年级随机选取216名儿童(见表1)。所有被试(矫正)视力以及听力正常，母语为汉语，实验结束后可获得一份礼品。本研究已通过天津商业大学伦理审查委员会的批准。
表1 被试基本信息 |
| 年级 | 人数(男/女) | 年龄(岁)(M±SD) |
| 一 | 48(23/25) | 7.68±0.21 |
| 二 | 44(20/24) | 8.71±0.28 |
| 三 | 40(18/22) | 9.23±0.34 |
| 四 | 40(21/19) | 10.54±0.32 |
| 五 | 44(23/21) | 11.78±0.21 |
2.2 实验设计
采用4(背景音类型：有意义言语、无意义言语、白噪音、安静)×5(年级：1年级、2年级、3年级、4年级、5年级)两因素混合实验设计。背景音为被试内因素，年级为被试间因素。阅读句子的材料被分为4组，每组包括20个实验句和2个填充句。组内句子顺序随机，组间顺序固定，背景声音的播放顺序经过拉丁方平衡，25%句子后面设置了阅读理解的判断题。
2.3 实验材料
文本材料。为控制材料熟悉度，本研究从非现行教材一年级课本中选取句子作为实验材料。随机选取8名小学语文教师进行5点量表评定(5表示“非常难”/“不通顺”，1表示“非常简单”／“非常通顺”)。最终筛选出98句实验材料，实验句难度适中(M=1.85, SD=0.42)、语言比较通顺(M=1.52, SD=0.38)。另有练习句10个，填充句8个。所有句子长度为10个字，无歧义(见表2)。
表2 阅读材料示例 |
| 类型 | 句子 |
| 练习句 | 草丛里住着一只小虫子 |
| 填充句 | 我一回到家就开始学习 |
| 实验句 | 妈妈给我织了一件毛衣 |
声音材料。背景音包含四种条件：有意义言语、无意义言语、白噪音及安静。将被试母语(即，汉语)作为有意义言语，儿童无法理解的维吾尔语作为无意义言语。言语内容选自一篇维汉双语文章，均由一位熟练的维−汉双语者录制。此外，白噪音不包含任何语音或语义信息，作为非言语性的背景声音条件。声音长度均为12分钟。
2.4 实验仪器
采用EyeLink Portable Duo眼动仪记录被试右眼的眼动轨迹，采样率为500 Hz。被试机分辨率为1024×768像素、刷新率为60 Hz。被试眼睛与显示器屏幕的距离为52厘米。句子材料使用黑色宋体字，显示于白色背景。每个汉字为27×27像素，视角约为0.98度。声音刺激则通过头戴式耳机以65分贝的音量呈现。
2.5 实验程序
被试佩戴耳机后，主试向被试陈述指导语。实验开始前使用三点校准，每个试次呈现前屏幕左侧会出现一个漂移校准点，被试注视点与校准点视角误差不超过0.2°时，句子呈现。被试熟悉流程之后，正式实验开始。被试读完一个句子后，按空格键呈现下一个句子。当呈现判断题时，被试需作出是否判断。实验全程用时为25至35分钟。
2.6 数据分析
依据以往研究(闫国利, 孟珠, 2018; Meng et al., 2020)，本研究选取整体(阅读速度、平均注视时间、注视次数、回视次数)和局部(首次注视时间FFD、凝视时间GD、总注视时间TFD)眼动指标。因本研究中无特定目标字词，将句中除首尾字的所有单字定为局部兴趣区(Meng et al., 2020)。
数据分析在R语言环境中，使用lme4包(v1.1-12)进行线性混合模型(LMM)、广义线性混合模型(GLMM)分析。模型的固定效应包括背景音类型(4个水平：有意义言语、无意义言语、白噪音、安静)、年级(5个水平：1～5年级)以及二者的交互项，为了控制由被试和实验材料带来的变异，模型中包含了以被试和项目(句子)为单位的交叉随机截距。分析时将固定效应因子进行编码，并将“安静”条件和相邻年级中的较低年级作为参照水平，以进行对比分析。
背景音效应上，通过对比有意义言语和安静条件，检验阅读中的ISE；进一步通过比较有意义言语和无意义言语、无意义言语和白噪音分别考察言语背景音中的语义和语音的成分作用。在年级效应上，对比了相邻年级的差异(如，1年级vs.2年级，2年级vs.3年级)。研究报告回归系数估计值b，标准误SE，t值，p值。|t|≥1.96，p<0.05时视为效应显著。
3 结果
为确保被试认真阅读句子，本研究将理解正确率作为数据有效性的依据。结果显示，被试的正确率均在80%以上[一年级：83.5%(7.2%)；二年级：86.1%(6.8%)；三年级：88.9%(5.9%)；四年级：90.4%(5.2%)；五年级：91.7%(4.6%)]，未发现年级、背景音差异以及二者的交互作用[F(3, 212)<1, ps>0.05]，表明所有被试均认真阅读并理解了句子的含义。
在分析眼动数据之前，删除了以下异常数据：(1)注视点少于3个的试次；(2)注视时间小于80 ms或者大于1200 ms的注视点；(3)大于或小于3个标准差以外的数据。总共剔除的无效数据占总数据的1.9%。
3.1 整体分析
表3 小学生在不同背景音下的句子阅读结果[M(SE)] |
| 年级 | 阅读速度(字/分) | 平均注视时间(ms) | 注视次数 | 回视次数 | |||||||||||||||
| 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | ||||
| 一 | 158(4) | 156(3) | 163(4) | 167(4) | 310(2) | 308(2) | 306(2) | 307(2) | 14.53(0.22) | 14.24(0.20) | 14.12(0.20) | 13.71(0.19) | 3.38(0.07) | 3.12(0.06) | 3.10(0.06) | 3.17(0.07) | |||
| 二 | 210(5) | 216(5) | 228(5) | 236(6) | 278(2) | 270(2) | 271(2) | 267(2) | 11.60(0.19) | 11.51(0.18) | 10.79(0.17) | 10.61(0.16) | 3.27(0.07) | 3.26(0.07) | 3.10(0.07) | 3.03(0.07) | |||
| 三 | 210(4) | 220(4) | 225(4) | 218(4) | 268(2) | 266(2) | 267(2) | 262(2) | 11.50(0.18) | 10.66(0.15) | 10.39(0.15) | 10.90(0.15) | 3.39(0.08) | 3.09(0.08) | 2.95(0.07) | 3.13(0.08) | |||
| 四 | 256(5) | 264(4) | 272(4) | 265(5) | 257(2) | 252(2) | 252(2) | 250(2) | 9.64(0.15) | 9.35(0.14) | 9.03(0.12) | 9.49(0.13) | 3.01(0.07) | 2.85(0.06) | 2.74(0.06) | 2.82(0.06) | |||
| 五 | 267(5) | 276(5) | 288(6) | 283(5) | 249(2) | 247(2) | 246(2) | 244(2) | 9.93(0.17) | 9.63(0.16) | 9.34(0.14) | 9.52(0.15) | 3.22(0.07) | 3.05(0.07) | 2.91(0.06) | 2.99(0.07) | |||
年级主效应显著。二年级阅读速度(b=61.41, SE=19.20, t=3.20, p<0.01)快于一年级，平均注视时间(b=−36.12, SE=7.86, t=−4.60, p<0.001)、注视次数(b=−0.25, SE=0.06, t=−3.97, p<0.001)少于一年级，四年级阅读速度(b=46.41, SE=20.19, t=2.30, p<0.05)快于三年级，注视次数(b=−0.15, SE=0.07, t=–4.81, p<0.05)少于三年级，其余相邻年级无差异(|t|s<1.74, ps>0.05)。
背景音主效应显著。有意义言语的阅读速度(b=13.47, SE=2.03, t=6.64, p<0.01)慢于安静，平均注视时间(b=–6.36, SE=0.97, t=–6.55, p<0.001)、注视次数(b=–0.05, SE=0.01, t=–7.74, p<0.001)、回视次数(b=–0.07, SE=0.01, t=–5.39, p<0.001)多于安静；有意义言语的阅读速度(b=6.49, SE=2.03, t=3.20, p<0.01)慢于无意义言语，平均注视时间(b=–4.84, SE=0.97, t=–4.98, p<0.001)、注视次数(b=–0.03, SE=0.01, t=–4.98, p<0.001)、回视次数(b=–0.06, SE=0.01, t=–4.53, p<0.001)多于无意义言语；无意义言语的阅读速度(b=6.99, SE=2.03, t=3.45, p<0.001)慢于白噪音，注视次数(b=–0.02, SE=0.01, t=–2.77, p<0.001)、回视次数(b=–0.04, SE=0.01, t=–3.13, p<0.05)多于白噪音。白噪音的平均注视时间(b=2.09, SE=0.97, t=2.16, p=0.03)显著长于安静，注视次数(b=0.01, SE=0.01, t=2.05, p<0.05)、回视次数(b=0.03, SE=0.01, t=2.28, p<0.05)少于安静。
年级与背景音交互作用显著。年级(2年级vs.1年级)与背景音(有意义言语vs.安静)在阅读速度(b=15.10, SE=6.32, t=2.39, p<0.05)、平均注视时间(b=–7.61, SE=3.02, t=–2.51, p<0.05)上交互作用显著。年级(3年级vs.2年级)与背景音(有意义言语vs.安静)在阅读速度(b=–16.15, SE=6.58, t=–2.46, p<0.05)上交互作用显著。简单效应分析显示二年级有意义言语与安静在阅读速度(b=9.35, SE=3.69, t=2.54, p=0.01)的差异大于一年级(b=26.11, SE=5.10, t=5.12, p<0.01)和三年级(b=8.53, SE=3.97, t=2.15, p<0.01)，二年级有意义言语下的平均注视时间长于安静(b=–11.23, SE=2.20, t=–5.11, p<0.01)，一年级无差异(t=–1.38, p=0.17)，其余相邻年级(4年级vs.3年级, 5年级vs.4年级)与背景音(有意义言语vs.安静)交互作用均不显著(|t|s<1.84, ps>0.05)。
年级(3年级vs.2年级)与背景音(无意义言语vs.安静)在阅读速度(b=–20.72, SE=6.58, t=–3.15, p<0.01)、注视次数(b=0.09, SE=0.02, t=4.25, p<0.001)、回视次数(b=0.07, SE=0.04, t=1.98, p<0.05)上交互作用显著。简单效应分析显示二年级无意义言语的阅读速度慢于安静(b=19.76, SE=5.08, t=3.89, p<0.001)，注视次数(b=–0.82, SE=0.18, t=–4.49, p<0.01)、回视次数多于安静(b=–0.20, SE=0.09, t=–2.32, p<0.05)，三年级无差异(|t|s<1.38, ps>0.05)。其余相邻年级(2年级vs.1年级, 4年级vs.3年级, 5年级vs.4年级)与背景音(无意义言语vs.安静)交互作用均不显著(|t|s<1.45, ps>0.05)。
年级(2年级vs.1年级)与背景音(有意义言语vs.无意义言语)在平均注视时间(b=–6.37, SE=3.02, t=–2.11, p<0.05)、回视次数(b=0.09, SE=0.04, t=2.26, p<0.05)上交互作用显著。简单效应显示平均注视时间二年级(b=–8.96, SE=2.19, t=–4.09, p<0.001)有意义言语显著长于无意义言语，一年级无差异(t=–1.04, p=0.30)，回视次数一年级(b=–0.27, SE=0.09, t=–3.14, p<0.01)有意义言语多于无意义言语，二年级无差异(t=0.02, p=0.99)，其余相邻年级(3年级vs.2年级, 4年级vs.3年级, 5年级vs.4年级)与背景音(有意义言语vs.有意义言语)交互作用均不显著(|t|s<1.78, ps>0.05)。
其余相邻年级(2年级vs.1年级, 3年级vs.2年级, 4年级vs.3年级, 4年级vs.5年级)与背景音条件(无意义言语vs.白噪音)交互作用均不显著(|t|s<1.85, ps>0.05)。
3.2 局部分析
表4 小学生在不同背景音下的词汇加工结果[M(SE)] |
| 年级 | FFD | GD | TFD | |||||||||||
| 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | 有意义 言语 | 无意义 言语 | 白噪音 | 安静 | |||
| 一 | 311(2) | 311(2) | 310(2) | 311(2) | 366(3) | 372(3) | 375(3) | 368(3) | 584(5) | 556(5) | 558(5) | 561(5) | ||
| 二 | 274(4) | 264(4) | 257(4) | 258(3) | 307(5) | 291(4) | 286(5) | 286(4) | 481(5) | 453(4) | 442(4) | 433(4) | ||
| 三 | 255(4) | 258(3) | 258(4) | 258(3) | 284(4) | 288(4) | 280(4) | 281(4) | 439(4) | 418(4) | 415(4) | 419(4) | ||
| 四 | 251(4) | 247(3) | 244(3) | 249(3) | 269(4) | 266(4) | 263(4) | 267(4) | 401(4) | 390(4) | 374(4) | 387(4) | ||
| 五 | 243(3) | 240(3) | 241(3) | 243(3) | 263(4) | 258(4) | 259(4) | 263(4) | 387(4) | 382(3) | 374(3) | 379(3) | ||
年级主效应显著。一年级的FFD(b=–0.11, SE=0.03, t=–3.85, p<0.001)、GD(b=–59.57, SE=11.15, t=–5.34, p<0.001)、TFD(b=–113.26, SE=21.28, t=–5.32, p<0.001)长于二年级，其余相邻年级之间不显著(|t|s<1.55, ps>0.05)。
背景音主效应显著。背景音主效应在TFD上显著，表现在有意义言语显著长于无意义言语(b=–19.31, SE=2.53, t=–7.63, p<0.001)以及安静(b=–22.06, SE=2.52, t=–8.74, p<0.01)。其他指标不显著(|t|s<1.68, ps>0.05)。
背景音和年级的交互作用显著。年级(2年级vs.1年级)与背景音(有意义言语vs.安静)在FFD(b=–0.07, SE=0.02, t=–3.62, p<0.001)、GD(b=–27.11, SE=8.19, t=–3.31, p<0.001)和TFD(b=–24.37, SE=7.56, t=–3.22, p<0.01)上交互作用显著。年级(3年级vs.2年级)与背景音(有意义言语vs.安静)在FFD(b=0.08, SE=0.03, t=3.08, p<0.01)、GD(b=20.57, SE=10.44, t=1.97, p<0.05)和TFD(b=25.00, SE=8.21, t=3.04, p<0.01)上交互作用显著。简单效应分析发现，二年级在有意义言语下的FFD(b=–0.07, SE=0.02, t=–3.82, p<0.05)、GD(b=–24.78, SE=6.33, t=–3.91, p<0.01)显著长于安静；而一年级和三年级无差异(|t|s<0.82, ps>0.05)；二年级有意义言语与安静下TFD(b=–45.30, SE=5.79, t=–3.91, p<0.01)的差异大于一年级(b=–19.82, SE=6.22, t=–3.19, p<0.01)，而三年级无差异(t=–0.46, p=0.64)。其余相邻年级(4年级vs.3年级, 4年级vs.5年级)与背景音(有意义言语vs.安静)交互作用不显著(|t|s<1.04, ps>0.05)。
年级(2年级vs.1年级)与背景音(无意义言语vs.安静)在TFD(b=–27.19, SE=7.55, t=–3.60, p<0.001)上交互作用显著。年级(3年级vs.2年级)与背景音(无意义言语vs.安静)在TFD(b=19.88, SE=8.21, t=2.42, p<0.05)交互作用显著。简单效应分析显示，二年级在无意义言语下的TFD显著长于安静(b=–17.48, SE=5.76, t=–3.04, p<0.05)，而一年级和三年级在TFD上无差异(|t|s<0.50, ps>0.05)。其余相邻年级(4年级vs.3年级, 4年级vs.5年级)与背景音(无意义言语vs.安静)交互作用不显著(|t|s<0.90, ps>0.05)。
年级(2年级vs.1年级)与背景音(有意义言语vs.无意义言语)在FFD(b=–0.04, SE=0.02, t=–1.98, p<0.05)、GD(b=18.35, SE=8.14, t=–2.26, p<0.05)上交互作用显著。年级(3年级vs.2年级)与背景音(有意义言语vs.无意义言语)在FFD(b=0.06, SE=0.02, t=2.36, p<0.05)、GD(b=–19.23, SE=10.45, t=–1.96, p<0.05)之间交互作用显著。简单效应分析显示，二年级有意义言语下的FFD(b=–0.04, SE=0.02, t=–2.34, p<0.05)、GD(b=–15.11, SE=6.27, t=–2.41, p<0.05)显著长于无意义言语，一年级和三年级无差异(|t|s<1.26, ps>0.05)。其余相邻年级(4年级vs.3年级, 4年级vs.5年级)与背景音(有意义言语vs.无意义言语)交互作用不显著(|t|s<1.24, ps>0.05)。
其余相邻年级(2年级vs.1年级, 3年级vs.2年级, 4年级vs.3年级, 4年级vs.5年级)与背景音条件(无意义言语vs.白噪音)交互作用均不显著(|t|s<1.73, ps>0.05)。
4 讨论
本研究采用眼动仪记录1～5年级小学生在四种背景声音条件下阅读的眼动数据，探究小学生阅读中ISE的发展轨迹。同时，分别考察无关言语中的语义成分、语音成分对儿童阅读的影响。结果发现ISE随着小学生年级的增加而降低，到三年级趋于稳定，无关言语的不同成分对不同年级学生造成的影响不同。
4.1 小学生阅读中的ISE及产生机制
4.1.1 有意义言语对儿童阅读的影响
与安静条件相比，有意义言语下小学生句子阅读时间增加；小学生在有意义言语条件下比无意义言语的句子阅读时间更长。表明包含语义信息的无关言语对小学生阅读理解进程造成了破坏，这一结果支持了语义干扰假说，即无关言语的语义成分干扰了儿童阅读。这一结果与大多数在阅读任务上考察ISE的研究结果一致(张苏媛 等, 2021; Cauchard et al., 2012; Hyönä & Ekholm, 2016; Yan et al., 2018)。有意义言语的语义信息干扰儿童阅读过程中的语义理解。
4.1.2 无意义言语对儿童阅读的影响
二年级小学生在无意义言语下的句子阅读时间、注视次数和回视次数显著多于安静；且相较于白噪音，无意义言语下的句子阅读时间显著增加，无意义言语显著干扰低年级学生的阅读速度，结果支持了Salamé和Baddeley(1982)提出的语音干扰假说。值得注意的是，大多数以成人为被试的研究中并未发现语音干扰(Vasilev et al., 2019; Yan et al., 2018)。本研究仅发现无意义言语对二年级学生产生干扰而一年级学生未受影响，这可能是因为年龄较小的儿童的工作记忆容量更小(Bayliss et al., 2003)。无意义言语增加了工作记忆负荷，影响对阅读材料的编码和复述。而一年级学生由于工作记忆容量较小，可能在阅读时对语音干扰的加工能力有限，反而未表现出显著干扰。由此可知，语音成分在阅读中ISE的作用较为有限。本研究使用的是被试不理解的其他语言作为无意义言语，未来研究可以进一步考察嘈杂对话等更接近真实生活场景的无意义言语对儿童阅读的影响，并比较不同操作方式下的干扰效应差异。
4.2 无关言语对小学生词汇加工的影响
二年级儿童在有意义言语下FFD和GD显著长于安静，这说明无关言语影响小学生词汇加工的早期阶段。这一结果与以往研究结果一致(Cauchard et al., 2012; Hyönä & Ekholm, 2016; Yan et al., 2018)。Yan等人通过操纵词频探究无关言语对阅读过程中词汇加工的影响，结果发现无关言语影响词汇通达的早期阶段。由于语音识别处在知觉加工的早期阶段(闫国利 等, 2013)，因此可以推断无关言语的语义属性主要干扰了低年级小学生词汇加工的语音识别阶段。
对于一、二年级小学生，有意义言语下的TFD显著大于无意义言语和安静，无关言语干扰作用发生于词汇加工的晚期阶段(Cauchard et al., 2012)，语义属性在词汇加工的晚期阶段和语义整合阶段产生了显著的干扰作用，因而他们需要采取增加回视的策略来抵抗无关言语对已阅读内容的干扰。Vasilev等人(2019)在篇章阅读中发现，背景言语下的FFD、GD和TFD均长于安静。与本研究结果一致，有意义言语既干扰了儿童词汇加工的晚期阶段，也对早期产生了影响。
4.3 儿童阅读中ISE的发展轨迹
4.3.1 有意义言语干扰儿童阅读的发展性变化
儿童在句子阅读中存在ISE的发展性变化，主要表现在一、二、三年级有意义言语与安静的差异逐渐减小，三、四、五年级趋于稳定。研究结果与部分考察ISE发展变化的结果一致(Elliott, 2002; Elliott & Briganti, 2012)。Elliott在短时记忆任务中考察ISE，比较了四个年龄组(二年级、三四年级、五六年级和成年人)，结果发现了ISE差异在二年级学生中最大，在中高年龄组(三四年级和五六年级)之间的差异较小。基于注意的ISE理论机制认为，随着年龄增长，儿童编码、复述、提取信息能力逐渐提高(McCormack et al., 2000)，注意控制能力也会提高(Buttelmann & Karbach, 2017)，到儿童的中晚期才能成熟(Gomes et al., 2000; Tipper et al., 1989)。因此，年龄较小的儿童比年龄较大的儿童更容易受到背景音的影响(Best et al., 2009)。
4.3.2 无意义言语干扰儿童阅读的发展性变化
无意义言语影响了二年级儿童的阅读，这种干扰并未在三年级以上学生中观察到，说明无意义言语对儿童阅读的干扰随年龄增长而降低(Elliott, 2002; Elliott et al., 2016; Joseph et al., 2018; Klatte et al., 2010)。Meinhardt-Injac等人(2015)考察了无意义言语(外语)对8～9岁和12～13岁儿童语义记忆检索任务的影响，研究发现无意义言语对年龄较小的儿童有显著干扰，对年龄较大的儿童无干扰，结果表明无意义言语的干扰存在发展变化。Massonnié等人(2022)考察了小学生在安静、有意义言语(讲故事)以及无意义言语(混合噪音)三种条件下儿童阅读表现，结果发现工作记忆较低的儿童更容易受到干扰。基于工作记忆模型(Baddeley & Hitch, 1974)提出的语音干扰假说认为，为了避免记忆消退，工作记忆中的发音复述装置通过复述不断激活消退的语音表征，但背景声音的存在可能会干扰这种语音复述策略，从而增加工作记忆的负荷，产生ISE(Salamé & Baddeley, 1982)。
5 结论
儿童在阅读中存在ISE。有意义言语影响所有年级儿童的阅读理解，而无意义言语仅干扰低年级小学生句子阅读。本研究支持语义干扰假说，部分支持语音干扰假说；有意义言语影响儿童阅读中的早期和晚期加工阶段，无意义言语影响低年级儿童词汇加工的早期加工；儿童阅读中的ISE存在发展变化，一、二、三年级儿童随年龄增长ISE逐渐减小，到三年级后趋于稳定。